Умственная деятельность и развитие интеллекта. Мышление, его формы и виды

Умственная деятельность (как и мышечная) - это деятельность прежде всего центральной нервной системы, ее высшего отдела - коры человеческого мозга.
Умственная деятельность, включающая в себя процесс моделирования, развивается на основе функционирования и взаимодействия трех образований коры головного мозга: сенсорного, нейронного и оперативного полей коры мозга. Закономерности функционирования указанных образований мозга отражаются на моделирующей деятельности человека. Это значит, что в процессе построения новой модели проявляются особенности функционирования оперативного поля, различная скорость и полнота проявления информации, хранившейся в следах памяти различной прочности, а также состояние последействия, которое возникает в - корковых следах, охваченных умственными операциями.
Умственная деятельность, - из этого исходит Пиаже, - не является всецело деятельностью логической.
Направленно-организованная умственная деятельность в процессе поиска оптимального решения позволяет отчетливо видеть ход решения поставленной задачи, анализировать данные в связях и отношениях, организовывать свои действия исходя из существа задачи.
Целенаправленная умственная деятельность по 11 часов в день является весьма напряженной и, конечно, утомительной. Но, во-первых, утомление от умственной активности, если оно не чрезмерно, - нормально, как и всякое утомление от работы. Во-вторых, современные общие и специальные требования к специалисту настолько велики, что едва хватает и этих 11 часов напряженной ежедневной работы.
Умственная деятельность конструктора не позволяет нормировщику быть свидетелем возникновения, развития и созревания конструкторского замысла. Он может лишь зафиксировать время, потребовавшееся конструктору для реализации того или иного замысла в чертежах, причем в каждом отдельном случае - разное.
Умственная деятельность машиниста непосредственно включена в практические трудовые действия и протекает в неразрывной связи с ними. Для него характерна высокая работоспособность, сопротивление усталости в условиях трассы при определенной физической нагрузке и заданном темпе работы.
Умственная деятельность машиниста непосредственно связана с его трудовыми действиями. У него должно быть хорошо развито практическое оперативное мышление для самостоятельного решения различных технологических задач.
Умственная деятельность машиниста крана-трубоукладчика непосредственно связана с его практическими действиями.
Умственная деятельность операторов разных профессий различна по составу и структуре. В типичных ЧМС нефтегазодобывающего производства оператор выполняет перечисленные виды умственной деятельности с разной интенсивностью, при разных затратах времени, информации, энергии.
Для умственной деятельности требуется тонко дифференцированное возбуждение ограниченных участков коры головного мозга и одновременное торможение других, рядом расположенных участков. Сильные чувства связаны с высоким уровнем возбуждения подкорковых центров. Импульсы из подкорки бомбардируют кору мозга, приводя к ее разлитому возбуждению, и интеллектуальная деятельность ухудшается. Такова нейрофизиологическая основа закона Еркеса - Додсона.
Особенности умственной деятельности в руководящем коллективе определяют и особенности психологического климата в нем.
При умственной деятельности на фоне шума происходит снижение темпа работы, ее качества и производительности.
Логичность умственной деятельности руководителя характеризуется последовательностью в его изложении мыслей и концентрацией ума на четко определенном предмете или явлении.
Рассматривая умственную деятельность человека, направленную на восприятие и переработку информации, необходимо ознакомиться с основными структурными образованиями головного мозга, без которых невозможно понять психический процесс.

Как протекает умственная деятельность учащегося в условиях выбора ответа: ограничена ли она альтернативным рядом или альтернативный ряд для нее является лишь контрольной матрицей. Другими словами, занят ли учащийся только прямым выбором ответа из наличной серии или сначала осмысливает самостоятельно задачу, конструирует в уме свой ответ и лишь затем, сопоставляя его с альтернативами, делает выбор.
В процессе умственной деятельности активизируются различные отделы коры головного мозга, в которых возрастает кроваток и потребление кислорода; при увеличении степени умственного или эмоционального напряжения наблюдается учащение пульса, повышение артериального давления, возрастает интенсивность обменных процессов.
Это разновидность умственной деятельности, связанная с умозрением и построением теорий. Теория всегда включала в себя момент, связанный с воображением, который может затем осмысливаться, дополняться. Научная теория отличается от чистого умозрения: она стремится собрать все подтверждающие ее опытные данные, тогда как умозрение может обойтись и без такого рода оснований, удовлетворяясь формальной аргументацией.
Выделенные акты умственной деятельности неоднозначны по сложности исполнения.
Весь период активной умственной деятельности у здоровых людей при II типе реактивности сосудов сопровождается однонаправленными изменениями величин, что позволяет предположить доминирование миогенного компонента в регуляции церебрального кровообращения у этих лиц. Адекватность I типа реактивности подтверждается еще и тем, что за рабочий период суммарное кровенаполнение головного мозга не снижалось ниже исходного уровня.
Оптимальная продолжительность совместной умственной деятельности большого числа людей составляет всего 40 - 45 мин. Поэтому спустя 40 - 60 мин у участников совещания ослабляется внимание: возникают шум, лишние движения, разговоры. Если и дальше продолжать совещание без перерыва, то у большинства участников наступает утомление. После 30 - 40-минутного перерыва у присутствующих улучшается самочувствие, восстанавливается их нормальное состояние и обсуждение проблем можно продолжить.
Обозревая круг литературной и умственной деятельности царя Ивана Васильевича, мы считаем не излишним коснуться и его препирательства с Антонием Поссевином, тем более, многие что но этому поводу готовы изумляться уму, остроумию и сведениям московского государя.
Бесмысленно стимулировать умственную деятельность человека, который по профессиональной подготовке, квалификации и по другим качествам не способен к данному виду деятельности.
ТВОРЧЕСТВО - это умственная деятельность (труд), в процессе которой создаются по замыслу новые ценности, новые открытия, изобретения, установление неизвестных наук, фактов, создание новой, ценной для человечества информации - произведения науки, литературы, искусства, технические решения.
Отметим, что сложная умственная деятельность не всегда может делиться на простые операции, элементарные акты. В процессе труда часто невозможно выделить промежуточные точки между входом и выходом, оценить соотношения между необходимой и избыточной информацией, между полезными сигналами и шумом. Все это исключает возможность расчленения информационной деятельности человека в типичных биотехнических системах и комплексах, ее эффективного научно обоснованного эргономического нормирования. Одна из основополагающих задач прикладных эргономических исследований, выполняемых в нефтяной и газовой промышленности, состоит в том, чтобы устранить этот пробел.
Абстрагирование носит в умственной деятельности универсальный характер, ибо каждый шаг мысли связан с этим процессом или с использованием его результата. Сущность этого метода состоит в мысленном отвлечении от несущественных свойств, связей, отношений, предметов и в одновременном выделении, фиксировании одной или нескольких интересующих исследователя сторон этих предметов.
В третий период умственной деятельности (III), когда испытуемые устали от работы, связанной с освоением нового материала, частота биопотенциалов мозга снижается до минимума. На фоне низкой частоты отмечается определенное ее возрастание в вышеописанные периоды умственной работы. Этот рост частоты невелик по сравнению с первыми двумя периодами освоения нового материала. В процессе воспроизведения материала наблюдается несколько большая частота биопотенциалов по сравнению с освоением материала.
Всемерно содействует активизации умственной деятельности и повышению настроения студентов на занятиях учет их познавательных интересов преподавателями. Герцен, вспоминая свои занятия в Московском университете, писал, что в аудитории одинаковость стремлений, интересов идет вперед, во имя их люди встречаются там.
Рассмотрим подробнее механизмы умственной деятельности. При умственном труде мозг - это не только регулирующий, но и работающий орган. Поэтому влияние интеллектуальных нагрузок сказывается прежде всего на функциональном состоянии центральной нервной системы.
Во всех случаях умственной деятельности основным является участие нервной системы, ее центральных отделов.

Концепт есть результат умственной деятельности человека, отражающий некоторый конкретный или абстрактный объект реального мира. Сами понятия концепта, концептуального анализа, концептуального моделирования также являются концептами по этому определению. Определение концепта может быть представлено на лингвистическом уровне языковыми конструкциями: термом (именем) концепта, предикатом связи концептов и предложением.
Для создателя продукта умственной деятельности копирайт - это в основном право на признание как автора произведения и право извлекать из него прибыль путем получения в течение определенного периода доходов, которые приносит это произведение. Защита копирайта, в общем, предполагает, что использование кем-либо произведений или некоторые связанные с этим действия незаконны, за исключением тех случаев, когда имеется разрешение автора или владельца копирайта.
Во всех областях умственной деятельности людей существует чрезвычайно большое количество разнообразных процессов, которые выполняются по строго определенным правилам. Так, например, в банковском деле или в статистике обработка поступающих материалов и их анализ производятся по строго определенным правилам, которые могут быть описаны в виде алгоритма.
Психологи свидетельствуют, что умственная деятельность активизируется, когда человек сталкивается с каким-либо затруднением, поскольку для его преодоления нужны определенные усилия. Ум человека оттого и становится острей, изощренней, что ему без конца приходится сталкиваться со множеством затруднении, проблем и необходимостью решать их.
ТОЛКОВАНИЕ НОРМ ПРАВА - умственная деятельность, направленная на уяснение содержания правовой нормы; соотношение между истолкованием правовой нормы и буквальным смыслом ее текста; акты государственных органов и высказывания отдельных лиц, преследующие цель разъяснения содержании правовой нормы.
Если предположить, что умственная деятельность человека - как осознанная, так и нет - это всего лишь выполнение очень сложного алгоритма, то сразу же возникает вопрос: а как, собственно, мог возникнуть такой в высшей степени эффективный алгоритм.
Наряду с этими качествами умственная деятельность руководителя характеризуется и некоторыми другими, которые в значительно большей степени связаны с его личностью. Это прежде всего формирование марксистско-ленинского мировоззрения, что позволяет руководителю организовать в стройную систему и самым целесообразным методом использовать накопленные знания и опыт, то есть дать ему возможность мыслить диалектически.
Эмоциональные процессы участвуют в умственной деятельности как система, поддерживающая определенную психическую активность по информационному показателю. Например, возникают отрицательные эмоции, когда поставленный вопрос не получил ожидаемого решения, и положительные эмоции, когда такой вопрос успешно решается или появляется возможность его решения. Эмоциональные процессы в этих случаях выступают как система, подкрепляющая психический процесс. Переключение внимания на другие вопросы не снимает эмоциональной возбудимости с предыдущего вопроса. Вопрос, поддерживаемый эмоциональным процессом, легко возбуждается, благодаря чему периодически попадает в оперативное поле мозга.
Наличие позиционного эффекта в умственной деятельности обусловлено участием в ней оперативного поля мозга. Чем больше психическая деятельность связана с работой оперативного поля мозга, тем больше ей присуща цикличность, а в ее работе лучше выражен позиционный эффект.
Большинство наших представлений об умственной деятельности неверны и будут со временем заменены более совершенными теориями.
Этот уровень относится к умственной деятельности: в этих процессах отражаются общие и существенные связи между явлениями, их закономерности. На этом уровне обеспечивается возможность предвидения хода событий, процессов и планирование деятельности в целом.
В то же время умственной деятельности часто сопутствуют эмоции при постановке задач, ожидании результатов, сопоставлении прогнозируемых и реальных результатов труда. Эмоции порождаются вследствие споров, критики или защиты концепций, взаимоотношений с другими членами коллектива, самооценки целесообразности своего труда и тд. Являясь сильным стимулом всех процессов организма (эндокринных, гуморальных, нервно-мышечных), эмоции при отсутствии двигательной активности могут вызывать стрессовые состояния и вследствие этого заболевания внутренних органов, неврозы и тд.
Деловая игра мобилизует резервы умственной деятельности, так как, с одной стороны, усиливает познавательно-оценочное восприятие информации, а с другой - восполняет пробелы в имеющейся информации за счет комплексного видения микропроблем, возникающих в процессе игры. Это расширяет диапазон мышления, так как студент учится не только видеть место, где произошел сбой или ошибка, но и понимать, почему они произошли, какие последствия за собой влекут.
АСУ является средством автоматизации умственной деятельности людей. Это сложные процессы, проектирование которых подчинено ряду особенностей. Большое значение при этом имеет порядок использования памяти. Удачные классификация и размещение информации в памяти системы способствуют лучшему использованию техники и ее постоянному функционированию.

Использование мыслительных задач стимулирует умственную деятельность обучаемых, способствует выработке умений точного выражения мысли, построения логического рассуждения и убедительной системы аргументации.
Легкая мышечная работа стимулирует умственную деятельность, а тяжелая, изнурительная работа, наоборот, понижает ее, снижает качество. Имеются данные о том, что для многих представителей творческой умственной деятельности ходьба являлась необходимым условием успешного выполнения работы.
Быстрота мыслительного процесса обеспечивает продуктивность умственной деятельности.
Психология рассматривает память как свойство умственной деятельности сохранять и воспроизводить то, что было в сознании. Для прочного и сознательного приобретения знаний требуется их осознанное запоминание, в основе которого находятся: возникновение временных нервных связей, их сохранение и воспроизведение. Эти связи возникают на основе сигналов отражения действительности, они закрепляются и сохраняются на более или менее длительное время.
Психология рассматривает память как свойство умственной деятельности сохранять и воспроизводить то, что было в сознании. Формирование и развитие памяти человека физиология высшей нервной деятельности объясняет взаимосвязью первой и второй сигнальных систем как соединение непосредственного опыта, впечатлений с обобщенным, отвлеченным понятием, включая логиче ское мышление и фантазию. Для прочного приобретения знаний требуется их осознанное запоминание, в основе которого находятся: возникновение временных нервных связей, их сохранение vt воспроизведение. Эти связи возникают на основе сигналов отражения действительности, они закрепляются и сохраняются на более-или менее длительное время.

Доклад « Виды умственной деятельности »

Критическое мышление это точка опоры для мышления человека, это естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно.

Мы и наши учащиеся стоят перед проблемой выбора информации. Необходимо не только умело овладеть информацией, но и критически ее оценить, осмыслить, применить. Встречаясь с новой информацией, учащиеся должны уметь рассматривать ее вдумчиво, критически, рассматривать новые идеи с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации.

Виды умственной деятельности, которые критическим мышлением назвать нельзя.

Запоминание – важнейшая мыслительная операция, без которой невозможен учебный процесс, но от критического мышления оно кардинальным образом отличается. У компьютера память гораздо лучше, чем почти у любого из нас, однако мы понимаем, что его способность запоминать еще не является мышлением.

Понимание сложных идей. На уроках биологии и химии, истории и географии ученикам приходится иногда как следует поработать головой, чтобы понять, что говорит учитель или что написано в учебнике. Понимание – сложная мыслительная операция, особенно если материал не из легких. Тем не менее, когда мы трудимся над пониманием чужой идеи, наше собственное мышление на первом этапе пассивно: мы лишь воспринимаем то, что создал до нас кто-то другой. А критическое мышление происходит, когда новые, уже понятые идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются. Запоминание же фактов и понимание идей являются необходимыми предварительными условиями для критического мышления, однако сами они, даже в своей совокупности, критического мышления не составляют.

Творческое или интуитивное мышление . Мозг спортсмена, художника, музыканта тоже проделывает сложнейшую работу, однако сами они – если, конечно, речь не идет о новичках – этого даже не замечают. Как правило, такого рода мыслительные процессы остаются неосознанными.

Как же, в таком случае, определить критическое мышление?

Критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы. Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. Нам даже приятно соглашаться с чужим мнением – это словно подтверждает нашу правоту. Критически мыслящий человек не так уж редко разделяет чью-то точку зрения. Самостоятельность, таким образом, есть первая и, возможно, важнейшая характеристика критического мышления .

Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Как иногда говорят, “трудно думать с пустой головой”. Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору “сырья” – фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций. Мыслить критически можно в любом возрасте: даже у первоклассников накоплено для этого достаточно жизненного опыта и знаний. Разумеется, мыслительные способности детей будут еще совершенствоваться при обучении, но даже малыши способны думать критически и вполне самостоятельно. В своей познавательной деятельности ученики и учителя, писатели и ученые подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любопытны по своей природе. Мы замечаем что-то новое – и хотим узнать, что это такое. Мы видим некую достопримечательность – и нам уже хочется проникнуть внутрь. “Во всем животном мире, – отмечает химик и философ Микаел Поланый, – начиная от таких простейших форм, как черви и, возможно, даже амебы, мы наблюдаем вечное настороженное копошение, чисто исследовательскую активность, не связанную с прямым удовлетворением потребностей: стремление всякого живого существа к интеллектуальному контролю над своим окружением” (цит. по: Мейерс, с.41). Любопытство, таким образом, есть неотъемлемое свойство всего живого. Мы с вами больше привыкли наблюдать это свойство у малышей, чем у старшеклассников – увы, зачастую таково воздействие школьного образования на детские умы. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей.

Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих. Всякая аргументация содержит в себе три основных элемента. Центром аргументации, главным ее содержанием является утверждение (называемое также тезисом, основной идеей или положением). Утверждение поддерживается рядом доводов. Каждый из доводов, в свою очередь, подкрепляется доказательствами. В качестве доказательств могут использоваться статистические данные, выдержки из текста, личный опыт и вообще все, что говорит в пользу данной аргументации и может быть признано другими участниками обсуждения. Под всеми названными элементами аргументации – утверждением, доводами и доказательствами – лежит элемент четвертый: основание. Основание – это некая общая посылка, точка отсчета, которая является общей для оратора или писателя и его аудитории и которая дает обоснование всей аргументации.

Критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся.

Оценочная (выработка собственной позиции)‏.

Приёмы технологии РКМ

1. "Ключевые слова"

Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо известными, например, "ключевые слова" , по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.

2. Приём «Что я знаю».

1) Озвучивание темы;

2) В течение 3 минут записывать на листке ответы на вопрос:

Что я знаю по теме урока или мне кажется, что я знаю?;

3) Обсуждение с партнёром или с группой своих знаний;

3. Приём «Свободное письмо»

1) Озвучивание темы;

2) В течение 3 минут записывать на листке всё, что приходит в голову по данной теме в любой форме (связный текст, опорные словосочетания, рисунки);

3) Обсуждение с партнёром или с группой в течение 2-3 минут, фиксация идей и выделение предположений, в которых не совсем уверены;

4) Все идеи записываются учителем на доске или листе ватмана;

5) Обсуждаются все разногласия, возникшие в ходе обсуждения.

4. Приём «Ассоциация»

1) Озвучивание темы;

2) Ответы на вопросы:

О чём может пойти речь на уроке?

Какая ассоциация у вас возникает когда вы слышите словосочетание: «---»?;

3) Все ассоциации учитель записывает на доске или листе ватмана.

5. "Верные и неверные утверждения" или "верите ли вы"
Этот прием может быть началом урока. Учащиеся выбирая "верные утверждения" из предложенных учителем описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил).

Например: по теме "Эпоха застоя" могут быть предложены следующие высказывания:

В эпоху застоя была принята новая конституция, в которой были провозглашены основные права граждан;

Это было время расцвета литературы и искусства;

Была восстановлена система ГУЛАГА;

Была ужесточена цензура;

Видные деятели науки и искусства были выдворены из СССР и т.д.

Затем попросите учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

Например: Урок 7 класс «Особенности внешнего строения пресмыкающихся»

Тритоны и саламандры – типичные представители класса пресмыкающихся;

Второе название пресмыкающихся рептилии;

Кожа пресмыкающихся голая и влажная;

У некоторых пресмыкающихся отсутствуют конечности;

Даже те пресмыкающиеся, что обитают в воде, откладывать яйца выходят на сушу;

Ящерицы как и змеи заглатывают добычу целиком;

Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Ведущим приемом могут стать гроздья (кластеры). Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы, часто интуитивно, распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Грозди - графический прием в систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а "гроздятся", то есть, располагаются в определенном порядке. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда - это наша тема, вокруг нее планеты - крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Кластеры помогают учащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе.

Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.

Предлагается самостоятельно составить свою логическую схему изучения данной темы и защитить её (целесообразно использовать перед стадией осмысления)‏.

Выписывается ключевое слово;

Записываются слова и предложения по теме;

Происходит разделение материала на отдельные блоки;

Устанавливаются и выражаются графически логические связи между блоками (используется как средство для подведения итогов, как стимул для возникновения новых ассоциаций и графических изображений новых знаний)‏

Например: КОРЕНЬ

Строение корня

Виды корней (главный, боковой, придаточный)

Типы корневых систем (стержневая, мочковатая)

Функции корня (почвенное питание, укрепление в почве, запасание веществ)

Видоизменения корней (корнеплоды, дыхательные корни, корни подпорки, корни прищепки)

Например, при изучении темы "Окончание Второй Мировой войны. Роль Японии" просим учащихся предположить, по каким направлениям мы будем изучать эту страну (эти направления могут быть предложены учителем). Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание. Мы располагаем эти заголовки смысловых блоков вокруг основной темы, это выглядит так:

Следующим шагом будет задание учителя в группах обсудить и сделать предположения о развитии региона по данным направлениям. Информация записывается. Чтобы разрешить противоречия, которые неизбежно возникнут в ходе записи предположений, и ответить на все вопросы, возникшие при систематизации, чтобы подтвердить или опровергнуть наши предположения, расширить знания по данной теме, предлагается текст.
Продолжается работа с данным приемом и на стадии осмысления: по ходу работы с текстом вносятся исправления и дополнения в грозди.

Большой потенциал имеет этот прием на стадии рефлексии: это исправления неверных предположений в "предварительных кластерах", заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация "новых" кластеров. Задача этой формы не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между гроздьями. Например, как взаимосвязаны между собой смысловые блоки: особенности региона и внутренняя политика. Заданием может стать и укрупнение одной или нескольких "гроздей", выделение новых. Например: я хочу поподробнее рассмотреть материал об особенностях региона. На стадии рефлексии работа с кластерами завершится. Учитель может усилить эту фазу, предоставив учащимся возможность продолжить исследование по теме, выполнить творческое задание.

Или приём «Пометки на полях».

Приём «Пометки на полях»

Учащиеся работают с текстом и делают пометки на полях:

«+» - если считают, что это им известно;

«-» - если считают, что это противоречит тем знаниям которые у них есть;

«v» - если то, что прочитали является новым;

«?» - если то, что прочитали оказалось непонятным и требует разъяснений.

Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.

Сформулируем некоторые правила: "Как читать текст, сохраняя интерес к теме?" Делайте пометки. Мы предлагаем вам несколько вариантов пометок: 2 значка "+" и "V", 3 значка "+", "V", "?" , или 4 значка "+" , "V", "-", "?" . Ставьте значки по ходу чтения текста на полях. Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится. Следующим шагом может стать заполнение таблицы ("Инсерт"), количество граф которой соответствует числу значков маркировки.

Маркировочная таблица или Таблица "Инсерт"

" V "
поставьте "v"(да) на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете, или думали, что знаете;

" + "
поставьте "+"(плюс) на полях, если то, что вы читаете, является для вас новым;

" - "
поставьте " -"

(минус), на полях, если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали, или думали, что знаете;

" ? "
поставьте "?" на полях, если то, что вы читаете, непонятно, или же вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

Этот прием работает на стадии осмысления. Для заполнения таблицы вам понадобится вновь вернуться к тексту, таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием "Инсерт" и таблица "Инсерт" сделают зримыми процесс накопления информации, путь от "старого" знания к "новому". Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки текста.

8. "Эффективная лекция"

Материал лекции делится на смысловые единицы, передача каждой из них строится в технологическом цикле "вызов - осмысление - рефлексия". Для организации деятельности используется прием "Бортовой журнал".
Стадия "вызова" по каждой смысловой единице осуществляется уже известными вам методами: список известной информации, ее систематизация, ответы на вопросы преподавателя, ключевые слова и т.д. Информация, полученная на стадии вызова, обсуждается в парах и заносится в левую часть "Бортового журнала" .

Бортовой журнал.

На смысловой стадии работа может быть организована так: один из членов пары работает со списком в графе "предположения", ставит знаки "+" и "-", в зависимости от правильности предположений; второй записывает только новую информацию. Учащиеся работают индивидуально.

На стадии рефлексии (размышления) идет предварительное подведение итогов: сопоставление двух частей "бортового журнала", суммирование информации, ее запись и подготовка к обсуждению в классе. Организация записей может носить индивидуальный характер, т.е. каждый член пары ведет записи в обеих частях таблицы самостоятельно, результаты работы обсуждаются в паре.

Затем следует новый цикл работы со следующей частью текста. Очень важной является итоговая рефлексия или окончательное подведение итогов, которое может стать выходом на новое задание: исследование, эссе и т.д.

9. "Дневники и бортовые журналы"

Способы визуализации материала могут стать ведущим приемом на смысловой стадии, например, дневники и "бортовые журналы"(Гудлат).

Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, чтобы потом ученики могли этим пользоваться.

10. Интересным приемом является "Двухчастный дневник" .

Этот прием дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема дома.

Понятие «интеллект» (от лат. Intellectus - разумение, понимание, постижение) не имеет однозначного определения, но всеми признается, что присущий каждому человеку уровень способности пользоваться мыслительными операциями является одной из основополагающих характеристик интеллекта Создатели первых интеллектуальных тестов А.Биге, Т Симон и Д. Векслер полагали, что человека, обладающий интеллектом - это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто, благодаря этим способностям, может хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, т.е. адаптироваться к окружающей среде, к обстоятельствам жизни.

Другая точка зрения не интеллект связана с тем, что здесь главное значение придается связи интеллекта с психофизиологическими способностями человека быстрее или медненнее обрабатывать поступающую информацию (быстрота восприятия, запоминания и воспроизведения и т.п.), иначе - со скоростными параметрами реагирования на внешние стимулы. И в более поздних исследованиях основным показателем интеллекта при этом подходе служит время, затраченное человеком на решение предложенных задач.

В прошлом предлагалось довольно много определений интеллекта, исходя из наличия и степени выраженности способностей к интеллектуальной деятельности. Однако следует помнить, что понятие способностей определяет более широкий круг психических явлений, чем понятие интеллекта.

Интеллект часто определяют как обобщенную способность к обучению. Адекватность такого подхода обосновывалось многими исследователями. Например, показано, что оценки по интеллектуальным тестам хорошо согласуются с успеваемостью в школе и других учебных заведениях. Однако, хорошо известно и то, что многие одаренные люди не отличались хорошей успеваемостью в школе (Эйнштейн, Дарвин, Черчилль).

Людям творческим, как считает психолог Гилфорд, свойственно дивергентное мышление, при котором поиск решение проблемы осуществляется по всем возможным направлениям. Такой «веерообразный» поиск позволяет творческой личности найти весьма необычное решение проблемы или предположить множество решений там, где обычный человек может найти лишь одно или два. Люди с творческим мышлением порой с трудом адаптируются к традиционному обучению, которое требует от ученика прямых и ясных ответов на поставленный вопрос, концентрирует на поиске единственно правильного решения, что свойственно конвергентному мышлению.

Психолог Спирмен (1904г) сформулировал следующие постулаты: интеллект не зависит от прочих личностных черт человека; интеллект не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т.п.). Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некого общего фактора, общей способности, таким образом, оно выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человека адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Впоследствии Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп).

Позже Терстоун (1938г.) с помощью статистических факторных методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:

счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человека может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

пространственную ориентацию, или способность проставлять себе различные предметы и формы в пространстве;

способность к рассуждению;

быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генерального фактора.

Позже Гилфорд (1959) выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим). Под операцией Гилфорд понимает умение человека, вернее, психический процесс -понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание. Результаты - форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Гилфордом факторов.

По мнению Кетелла(1967г.), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический» интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта, «кристаллический» интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. Таким образом, «кристаллический» интеллект определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального или свободного интеллекта коррелирует с фактором «кристаллического или связанного интеллекта», так как потенциальный интеллект определяет первичное накопления знаний. С точки зрения Кеттела, потенциальный или свободный, интеллект независим от приобщённости к культуре. Его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга. Парциальные, или частные, факторы интеллекта (например, визуализация - манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон мозга.

Хебб (1974) с несколько иных позиций рассматривает интеллект. Он выделяет интеллект А - это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А.

Генетические и средовые факторы в развитии интеллекта,

О генетических предпосылках интеллекта до настоящего времени практически мало что известно. Из сотен тысяч генов, расположенных в хромосомах, выявлены лишь несколько, которые, отвечая за ряд физических признаков организма, могут при повреждении вызывать грубые нарушения

интеллекта. Наиболее известны хромосомные аномалии при болезни Дауна, где типичный «монголоидный» внешний вид больного сопутствует умственный отсталости. Однако, лишь в 3-4% случаев болезнь Дауна передается по наследству. В остальных случаях главным фактором заболевания служит немолодой возраст родителей.

Также известно, что аномалии содержания в ядре оплодотворенной яйцеклетки числа половых хромосом не столько приводят к изменению вторичных половых признаков, сколько сопровождаются задержкой умственного развития и нарушениями поведения. Большее количество мальчиков среди умственно отсталых стало понятно, когда было установлено, что очень часто этот признак сцеплен с Х-хромосомой.

На умственное развитие ребенка могут оказать влияние болезни матери во время беременности (краснуха, диабет, сифилис), а также употребление ею ряда лекарственных и токсических веществ. Однако, с какими бы наследственными задатками не появился на свет ребенок, его дальнейшее развитие во многом обусловлено факторами внешней среды -- питанием, воспитанием и прочими.

Много дискуссий вызывает и обнаружение более низких усредненных показателей по тестам интеллекта у лиц из менее обеспеченных слоев общества и некоторых этнических групп. Результаты этих исследований интересны сами по себе, но они так и не дали ответа на главный вопрос - о причинах групповых различий.

Вероятно, нельзя рассматривать интеллект как некое однозначное явление, объясняемое одной причиной или одним механизмом. Надо признать существование сложной структуры интеллекта, включающей общие и специфические факторы. В основе общих факторов, скорее, лежат определенные нейрофизиологические механизмы обработки информации, а частные (специфические) факторы представляют собой основные виды действий, операций по обработке информации, усваемые при бучении и накоплении жизненного опыта. Очевидно также и то, что наследуются не

общий интеллект или конкретные действия и операции, а определенные нейрофизиологические характеристики мозговых зон, которые включаются в функциональные системы, относящиеся к факторам интеллекта. Эти нейрофизиологические особенности можно рассматривать как задатки способностей.

1.1 Умственная деятельность и ее характеристика.

1) счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

2) вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человека может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

3) пространственную ориентацию, или способность проставлять себе различные предметы и формы в пространстве;

4) память;

5) способность к рассуждению;

6) быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Генетические и средовые факторы в развитии интеллекта,

На умственное развитие ребенка могут оказать влияние болезни матери во время беременности (краснуха, диабет, сифилис), а также употребление ею ряда лекарственных и токсических веществ. Однако, с какими бы наследственными задатками не появился на свет ребенок, его дальнейшее развитие во многом обусловлено факторами внешней среды - питанием, воспитанием и прочими.

1.2 Структура интеллекта. Объяснительные подходы в экспериментально-психологических теориях интеллекта.

Несмотря на мощное методологическое обеспечение изучения интеллектуальных способностей, тестология не смогла породить сколь-нибудь приемлемую концепцию интеллекта. Кроме того, приверженцы взглядов на интеллект как единую структуру, пришли к парадоксальному выводу о множестве различных, не всегда зависимых друг от друга способностей, а приверженцы идеи множественного интеллекта убедились в наличии общего начала всех проявлений интеллекта. В целях упорядочения накопленного в этой области психологических исследований материала выделяют несколько основных подходов, для каждого их которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.

1. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания);

2. Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром);

3. Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом);

4. Процессуально-деятельностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности);

5. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения;

6. Информационный подход (интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации);

7. Функционально-уровневый подход (интеллект как система разноуровневых познавательных процессов);

8. Регуляционный подход (интеллект как фактор саморегуляции психической активности);

1. Феноменологический подход.

Одна из первых попыток построения объяснительной модели интеллекта была представлена в гештальт-психологии, в рамках которой природа интеллекта трактовалась в контексте проблемы организации феноменального поля сознания. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером. В качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных он рассматривал эффекты структурности: возникновение решения связано с тем, что поле восприятия приобретает новую структуру, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важные для ее разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенного переструктурирования образа исходной ситуации (это явление получило название инсайта). В последствии М. Вертгеймер, характеризуя «продуктивное мышление» человека, также на первый план вывел процессы структурирования содержания сознания: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений.

Основной вектор, по которому идет перестройка образа ситуации, -это его переход к «хорошему гештальту», то есть предельно простому, ясному, расчлененному, осмысленному образу, в котором в полном объеме воспроизводятся все основные элементы проблемной ситуации, в первую очередь, ее ключевое структурное противоречие. Способность к инсайту является критерием развития интеллекта. Можно сказать, что проявлением интеллектуального действия является такая мгновенная реорганизация содержания сознания, благодаря которой познавательный образ приобретает «качество формы».

Особое место в гештальт-психологической теории занимали исследования К. Дункера, которому удалось описать решение задачи с

точки зрения того, как изменяется содержание сознания испытуемого в процессе нахождения принципа (идеи) решения. Ключевая характеристика интеллекта - инсайт (внезапное, неожиданное уяснение сути проблемы). Чем глубже инсайт, то есть чем сильнее существенные черты проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми в том что мы называем умственной одаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости переструктурирования мыслимого материала. Таким образом, способность к инсайту (т.е. способность быстро пререстраивать содежание познавательного образа в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и является критерием развития интеллекта.

Интеллект в свою очередь способствует формированию данных качеств личности. Эту взаимосвязь можно отобразить следующим образом: Личностные качества субъекта Интеллектуальное развитие. 1.2 Использование дидактических игр как средства развития интеллекта дошкольников Игра - основной вид деятельности ребёнка в дошкольном возрасте, играя, он познаёт мир людей, играя, ребёнок развивается. В...

Счете, по нашему мнению, оказываются связанными со своеобразием «видения» действительности. Таким образом, структурная ориентация в изучении интеллекта возвращает, как нам представляется, интеллекту статус психической реальности и означает, что исследование интеллектуальных возможностей человека разворачивается «внутри» индивидуального интеллекта. Действительной феноменологией интеллекта, с...

Введение.

Актуальность выбранной темы объясняется тем, что современному миру требуются люди, способные самостоятельно решать возникающие перед ними вопросы, а так же творческий подходить к своей работе, то есть не только пассивно воспринимать происходящие в обществе изменения, но и самим принимать в них деятельное участие. И главное место отводится начальному звену, так как именно в младшем школьном возрасте берет свое начало развитие потребностей, способностей, склонностей, интересов учащихся. То есть условием полноценного усвоения знаний является опора на умственное воспитание младших школьников путем интегрирования учебной и внеклассной деятельности. Познавательная деятельность учащихся в школе- необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Деятельность этого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Человек, лишенный систематического учения в школьные годы,- обедненный человек, он лишен полноценного развития своего сознания, восприятия мира, освоения духовных ценностей народа.

Умственное воспитание младших школьников на основе интеграции учебной и внеклассной работы является одним из приемов повышения интереса учащихся в обучении, по разным предметам.

Цель – выявление умственного развития младших школьников. Рассмотрение возможностей умственного развития младших школьников на основе интеграции учебной и внеклассной работы.

Объектом исследования является умственное развитие младших школьников на основе интеграции учебной и внеклассной работы.

Предметом исследования являются диагностические материалы определения умственного развития младших школьников.

I. Сущность и содержание понятий.

Сущность понятий

Понятие «умственная деятельность»

Умственная деятельность - главное условие умственного развития. Система взаимодействующих психических познавательных процессов, благодаря которым учащиеся осваивают элементы науки, культуры, социального опыта и результатом чего является развитие ума.

Умственные познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) обеспечивают эффективность любой человеческой деятельности. Человек рождается с достаточно развитыми задатками к умственной деятельности. Задатки служат основанием для развития познавательных процессов и умственного развития в целом. Выделяются такие психические процессы, как внимание, восприятие и мышление.

Внимание как условие осуществления познавательного процесса. Это не самостоятельный процесс, оно не имеет своего отдельного специфического продукта. Но оно всегда сопровождает познавательную деятельность и его результатом является улучшение всякой деятельности, с которой оно связывается. В раннем детстве отмечается прежде всего диффузный, неустойчивый характер внимания. На протяжении дошкольного возраста и к началу школьного ребенок еще в очень слабой степени владеет своим вниманием. В процессе развития обеспечиваются два взаимосвязанных вида внимания: произвольное и непроизвольное. Оба выполняют функцию контроля управления деятельностью. Но непроизвольное внимание - это контроль не по плану, он диктуется объектом, а произвольное внимание - плановое, это контроль за действием, выполняемым на основе заранее установленных критериев и способов их применения (П. Я. Гальперин). Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенка волевых качеств. Однако еще в школе приходится сталкиваться со значительной отвлекаемостью детей.

Формирование устойчивого внимания связано с разнообразием сообщаемого материала, с последовательностью и связностью его раскрытия и изложения и может благодаря освоению самим учеником функции контроля, в результате чего контроль приобретает у школьника свою окончательную форму в виде акта внимания. Дети всегда различаются по показателям объема, устойчивости и распределения внимания. Высокий уровень развития произвольного внимания является необходимым условием успешности учения.В развитии внимания у школьников существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка. Внимание, опирающееся вначале на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания, а развитие объема внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка.

Восприятие - один из процессов чувственного познания действительности. Ребенок, охватывая окружающие его предметы взглядом, дотрагиваясь до них руками, испытывая от соприкосновения с ними тепло, боль или удовлетворение, получает информацию о свойствах и признаках этих предметов. С этого начинается процесс познания. Восприятие, таким образом, возникает в результате синтеза ощущений и имеющегося опыта. Оно подготавливает субъективный образ предмета, который сохраняется в сознании как представление о нем. Рецепторные аппараты у ребенка в значительной степени зрелы для функционирования уже к моменту его рождения. Исследование основных чувственных свойств мира снижает шаг за шагом возраст ребенка. В течение не только дошкольного, но и школьного возраста происходит дальнейшее развитие и усовершенствование зрительных и слуховых дифференциаций, в школьный период - способность различения высоты тонов. В учебной деятельности восприятие учащихся основывается не только на ощущениях, но прежде всего на умении видеть и слышать, на развитии восприятия пространства и времени, размеров и форм.

Этим умениям детей приходится учить. Восприятие формируется в процессе конкретной деятельности формируясь, расширяясь и углубляясь в процессе целенаправленного учения, практического действия, игры и т. д., умение видеть и слышать (восприятие) само переходит в самостоятельную деятельность наблюдения. Наблюдение является осмысливающим, интегрирующим и целенаправленным восприятием. По мере того, как у учащихся расширяется круг интересов, формируется мысль, схематизирующее и рядополагающее восприятие все шире переходит в более адекватное действительности, одновременно анализирующее и синтезирующее восприятие; и это анализирующее и синтезирующее восприятие становится господствующим.

Уже в самом раннем детстве ребенок осмысленно воспринимает выразительные движения и более или менее простые психологические ситуации. Но осмысленное восприятие сложных и необычных психологических ситуаций (сложного ряда действий, поступков) во всем объеме развивается лишь позднее. В подростковом возрасте появляется повышенный интерес к внутренней жизни и более полное ее понимание. В процессе обучения открываются все новые предметные области, происходит рост и развитие научного мышления. Одновременно идет непрерывное углубление и преобразование восприятия прежде открывшихся областей знания, по-иному воспринимается мир. По мере того, как восприятие становится сознательным и целенаправленным актом, оно превращается в наблюдение. Так же как ощущение включено в восприятие, так и восприятие включается в процесс активного наблюдения. "Мало слышать - нужно уметь слушать-, мало видеть - нужно уметь смотреть" (С. Л. Рубинштейн).

Память - это запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание данных чувствительности, но отнюдь не сводимые к ней. О развитии памяти у детей можно читать во многих книгах. Обобщил материал о памяти отечественных и зарубежных психологов С. Л. Рубинштейн (Основы общей психологии С. 318 и далее). Крупнейшим исследователем памяти в современной психологии является А. А. Смирнов. Как и многие другие исследователи, он обращается к явлениям детской памяти. Мы воспользуемся его работой.

Развитие памяти у детей происходит в деятельности по запоминанию и воспроизведению. Запоминание учащимся учебного материала возможно, если сочетается направленность на запоминание и высокая интеллектуальная активность. Лучше всего запоминается то, что возникает в виде препятствия, затруднения в деятельности.

Запоминание материала, данного в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала, найденного самостоятельно в ходе активной познавательной деятельности. То, что запоминается хотя бы и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохраняется в памяти прочнее, чем то, что запомнилось произвольно, но в обычных условиях.

В процессы памяти включаются мышление в сложном и противоречивом единстве с речью, внимание, интересы, эмоции и т. д. Для развития памяти учащихся учителя используют опоры в виде наглядного образного материала, разнообразие повторений, позволяющее по-новому взглянуть на уже воспринятый материал, подчеркнуть в нем то, что до этого не было выделено. Запоминание тесно связано с пониманием того, что ученики запоминают. Сознательно поставленная задача запомнить оказывает на понимание положительное действие, выступает как стимул к более полному, глубокому и точному пониманию.

Запоминание, основанное на понимании, во всех случаях, безусловно, продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание. Буквальное воспроизведение основывается на механическом запоминании. Дети чаще, чем взрослые, не могут осмыслить то, что заучивают, и поэтому тенденция к буквальному воспроизведению наблюдается у них чаще, чем в зрелом возрасте. Требование к точности запоминания сами учащиеся иногда понимают как необходимость учить наизусть или почти наизусть. Буквальное воспроизведение, неумелая передача текста "своими словами" в значительной степени объясняются тем, что "своих слов" у ребенка часто не хватает.

Развитие памяти представляет собой ее постоянное совершенствование в учебной деятельности. У учащихся начальных классов непроизвольность запоминания постепенно замещается произвольным запоминанием. Но для этого, как пишет Н. В. Репина, необходимо планомерное формирование у учащихся всех компонентов учебной деятельности. На всех возрастных этапах развитие памяти, продуктивность запоминания связаны с развитием речи, интеллектуальной активности.

Мышление и умственное развитие. Как сложный познавательный процесс мышление издавна вызывает большой интерес у ученых. Возникло немало теорий, имеющих различные теоретические основания. Сейчас, прежде чем познакомиться с отечественными концепциями теории мышления, представим точки зрения нескольких зарубежных авторов. Их объединяет фактически одно основание - биологизм в понимании "движущих сил" его развития.

В. Штерн. Для Штерна существо мысли заключается в "интенциональном отношении" (независимо от чего произошло), которое дано "рядом" с соответствующим представлению содержанием. Штерн связывает его с общей целенаправленностью, которая, с точки зрения его "персоналистической "метафизики, изначально заложена в личность. Вторым признаком, определяющим наличие мысли, по Штерну, является активное устремление на новые намерения.

К. Бюлер. Развитие мышления ребенка для него всецело определяется его биологическим созреванием организма. Как и Штерн, Бюлер подчеркивает роль речи, слова в развитии мышления и выдвигает на передний план априорные (непроверенные опытом) категории.

Ж. Пиаже. Особенное внимание привлекает очень популярная концепция детского мышления, которую создал Пиаже. Пиаже определяет мышление ребенка до 11 - 12 лет как синкретическое (слитное). При этом синкретизм представляется, по крайней мере в первых основных его работах, как единая универсальная структура, покрывающая все мышление ребенка. Синкретизм выражается в том, что ребенок оперирует целостными, недифференцированными схемами; синтез у него не опирается на анализ; вместе с тем он рядополагает вместо того, чтобы синтезировать. Эта структура, согласно Пиаже, обусловлена эгоцентрической природой ребенка.

Отечественные психологи считают, что мышление - это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недоступны непосредственному, чувственному восприятию. Оно возможно только опосредованным путем. Это его специфическая особенность как отдельно взятого процесса, хотя доказано, что базой всякой мыслительной деятельности является чувственное отражение.

Мышление как познавательная теоретическая деятельность учащихся теснейшим образом связано с действием. В процессе обучения оно совершается в действии и проявляется в действии. Действие - это первичная форма существования мышления. Совершается процесс мышления посредством операций анализа, сопоставления и сравнения, классификации, синтеза. Продуктом мыслительной деятельности становится теоретическое обобщение: понятия, закрепленные в слове, в научном термине.

Как деятельность, мыслительный процесс возникает лишь когда поставлена задача, когда есть цель и мотивы для мыслительной деятельности. Толчком к активной мыслительной деятельности становится проблемная ситуация, для разрешения которой нет готовых способов. Мыслить ученик начинает, когда хочет что-то понять. В качестве приемов "включения" мышления обычно используют познавательную проблему, вопрос, удивление, недоумение, противоречия и другие ситуации затруднения. Мышление всегда представляет собой активную познавательную деятельность, в процессе которой перерабатывается имеющаяся и вновь поступающая информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний.

Различают пространственное, обеспечивающее создание пространственных образов и оперирование ими при решении практических и теоретических задач, и образное - мышление в образах. В реальном мышлении у детей при усвоении знаний одновременно присутствует как "образная", так и "понятийная логика", причем это не две самостоятельные, а единая логика протекания мыслительного процесса. Сам умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек реальности (И. С. Якиманская).

"Рассудочность" входит в более развитые формы мышления, придавая им четкость и определенность. Рассудок как бы становится моментом разума, входит в разум, но разум рассудком не исчерпывается (Ю. 3. Гильбух, Е. П. Верещак).

В отечественной психологии есть случаи описания уровней умственной деятельности (О. К. Тихомиров, Ю. Е. Виноградов, И. А. Васильев и др.). Приведем описания уровней умственной деятельности, которые сделал И. А. Васильев (9) для экспериментального исследования эмоциональной активации при напряженной умственной деятельности.

Первый уровень характеризуется тем, что не требует активного поиска продукта умственной деятельности, который получается как бы автоматически. Например, ученику дается задание сосчитать слова в предъявленном тексте, выучить текст. Второй уровень характеризуется тем, что испытуемый в процессе умственной деятельности осуществляет поиск некоего продукта (идеи или принципа) по схеме, в той или иной мере сформированной благодаря прошлой деятельности. Например, надо найти главную идею в предъявленном тексте. Третий уровень требует, чтобы в процессе умственной деятельности испытуемый шел к цели, не имея готовой схемы поиска решения. Сюда относят задания типа написать стихотворение, рассказ, т. е. создать новый, оригинальный продукт по схеме, которую разработал испытуемый сам в ходе умственной деятельности.

Эксперимент показал, что чаще всего наибольшая величина эмоциональной активации (кожно-гальваническая реакция и частота пульса) возникает в тех процессах умственной деятельности, где от испытуемого требуется создать новый продукт, т. е. на третьем уровне, уровне творческой деятельности (9).

Мышление ребенка зарождается и развивается сначала в процессе наблюдения как целенаправленное мыслящее восприятие. Познавательные процессы новорожденного, отличающиеся неосознанностью и инстинктивностью, постепенно развиваются, ребенок научается управлять ими. Затем мышление проходит рассудочно-эмпирическую (преимущественно у младших школьников), продуктивную и репродуктивную, интуитивную и аналитическую формы. Развитие мышления связано с природными данными, а также с воспитанием в семье, школе, оно зависит от собственной деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.

Теория поэтапного формирования умственных действий.

Ее идеологами являются П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина. В основе этой теории лежит идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение умений и навыков, происходит путем интериоризации, т. е. поэтапного перехода "материальной (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности. Последовательность обучения на основе этой теории слагается из нескольких этапов:

а) предварительного знакомства с действием. Происходит построение в сознании обучаемого ориентировочной основы действия (текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система-условий его правильного выполнения);

б) материализованного действия. Обучаемые выполняют материальные действия в соответствии с учебным заданием во внешней, материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов (моделей, приборов, схем, макетов, чертежей), сверяя свои действия с инструкцией.

в) этапа внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращения к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую они в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться;

г) этапа внутренней речи. Обучаемые проговаривают осваиваемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст не обязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значительные элементы действия, что способствует его дальнейшему мыслительному свертыванию и обобщению;

д) этапа автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.

Теория и описанная модель перехода внешнего действия во внутренний план отражают механизм усвоения знаний, а ее реализация в школьной практике повышает эффективность умственного развития детей.

В зарубежной психологии существовали бихевиористская теория научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер), гештальт-теория усвоения (М. Вертгеймер, Г. Мюллер, В. Келлер, К. Коффка и др.), но мы не останавливаемся на них как неспецифичных для отечественной практики умственного развития детей в процессе обучения.