Т. В

Режим чтения

Основные научные труды и публикации

I. Диссертационные работы

• Розанова Т.В. Некоторые особенности непроизвольного запоминания: автореф. дис. … канд. пед. наук (по психологии). - М., 1955. - 13с. (Московский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова).
• Розанова Т.В. Некоторые особенности непроизвольного запоминания: дис. … канд. пед. наук (по психологии). - М., 1955. – 118 с. (Московский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова).
• Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей: автореф. дис. … д-ра психол. наук (19.00.10) - М., 1977. – 38 с. (АПН СССР. НИИ дефектологии).
• Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей: дис. … д-ра психол. наук. - М., 1977 - 340с. - [Библиогр]: с. 1-35.

II. Монографии

• Розанова Т.В. Психология решения задач глухими школьниками / АПН РСФСР. - М.: Просвещение, 1966. - 94с.
• Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей / НИИ дефектологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1978. - 231с.: ил. Издано также: на нем. яз.: Die Sonderschule. 1985. – 2. Beiheft. – S. 1-80. (Берлин); на словац. яз.: Братислава, 1985.

III. Составление и редактирование научных изданий

• Методы изучения аномальных детей / АПН РСФСР. Пед. об-во РСФСР; под. ред. А.И. Дьячкова, Т.В.Розановой, Н.В. Яшковой. -М.: Просвещение, 1965. - 159с. Специальная школа: школы для глухих и слепых детей, вспомогательные школы и логопедические учреждения / под ред. А.И. Дьячкова; сост. Т.В. Розанова. – М.: Просвещение, 1966. Вып. 3 (119). – 144 с.
• 1967. Вып. 3 (123). – 127 с.
• 1968. Вып. 1 (127). – 140 с.
• 1968. Вып. 5 (131). – 152 с.
• Психология глухих детей / АПН СССР. НИИ дефектологии; под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. - М.: Педагогика, 1971. - 448с. – тит. л., оглавление на англ. яз. Книга издана также на польском яз.: Варшава, 1976.
• Изучение личности аномального ребенка: тез. докл. конф., 12-13 апр. 1977 / ред.: Ю.А. Кулагин, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова. - М.: Б.и., 1977. - 131с.
• Познавательная деятельность глухих младших школьников: сб.науч.тр. / АПН СССР. НИИ дефектологии; под ред. Т.В. Розановой. - М., 1977. - 96с.
• Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом: сб.науч.тр. / АПН СССР. НИИ дефектологии; под ред. М.С. Певзнер, Т.В. Розановой. - М.: Б.и., 1980 (вып. дан. 1981). - 80с.
• Содержание работы в первом и втором вспомогательных классах школ глухих детей: (метод. рекомендации) [разраб. М.Ф. Татовой, Л.С. Тамошюнене, Т.В. Розановой] - М.: Б.и., - 1980. - 63с.
• Исследование личности детей с нарушениями слуха: сб.науч.тр. / АПН СССР. НИИ дефектологии; под ред. Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. - М., 1981. - 114с.
• Методы психолого-педагогического изучения аномальных детей: метод. пособие для секций дефектологии и первичных организаций Педагогического общества РСФСР в спецшколах для аномальных детей / Пед. об-во РСФСР. Центр. совет.; редкол.: Г.И. Жаренкова, В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Н.В. Яшкова. - М., 1981. - 77с.
• Развитие мышления у детей с нарушениями слуха: метод. пособие для секции дефектологии и первичных организаций Педагогического общества РСФСР в спецшколах для детей с нарушениями слуха / РСФСР. Педагогическое общество. / РСФСР. Педагогическое общество. Центральный совет; под ред. Т.В. Розановой; сост.: Т.В.Розанова, Л.И. Тигранова, Н.В. Яшкова. - М., 1983. - 76с.
• Особенности мышления и речи глухих школьников: сб.науч.тр. / АПН СССР. НИИ дефектологии; редкол.: Т.В. Розанова (отв.ред.), Е.Н. Марцинковская, К.Г. Коровин. - М.: АПН СССР, 1985. - 84с.
• Опыт обучения математике в младших классах специальных школ: материалы научно-практической конференции, проведенной 28-30 мая 1985 в г. Москве / под ред. Т.В. Розановой. - М.: Б.и., 1986 (1987). - 110с.
• Проблемы физического воспитания аномальных детей: материалы конференции, проведенной 4-5 июня 1986г. в г. Горьком /редкол.: Кручинин В.А., Прилепская Т.Н., Розанова Т.В. - М.: Б.и., 1987. - 117с.
• Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / НИИ дефектологии АПН СССР; под ред. Т.В. Розановой. - М.: Педагогика, 1991. – 176 с.: ил.
• Психология глухих детей / Ин-т коррекц. педагогики РАО; под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. – 2-е изд., стереот. – М.: Советский спорт, 2006. – 448 с.: ил. – (Золотые страницы сурдопедагогики).

IV. Статьи в научных изданиях

• Розанова Т.В. Исследование двигательной памяти глухонемых школьников // Доклады Академии педагогических наук РСФСР. - М., 1958. - №1. - С. 125-128.
• Розанова Т.В. Развитие двигательной памяти у глухих и слышащих школьников // О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей. - М., 1962. - С. 200-255.
• Розанова Т.В. Методы изучения познавательных процессов у глухих детей // Методы изучения аномальных детей. - М., 1965. С. 119-127.
• Педагогические основы обучения аномальных детей / А.И. Дьячков, Т.В. Розанова, А.П. Гозова и др. // Основы обучения и воспитания аномальных детей - М., 1965. - С. 235-271. (Книга издана также на нем. яз. Берлин, 1977).
• Розанова Т.В. Формирование наглядных и понятийных обобщений у глухих детей // Познавательная деятельность глухих младших школьников. - М., 1977. - С. 26-52.
• Розанова Т.В., Яшкова Н.В. Методы психологического обследования глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении // Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом: сб.науч.тр. - М., 1980 (1981). - С. 43-66.
• Розанова Т.В. Яшкова Н.В. Психологические особенности глухих детей с затруднениями в обучении // Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом: сб.науч.тр. - М., 1980 (1981). - С. 66-76.
• Розанова Т.В. Индивидуальные различия наглядного и понятийного мышления глухих детей // Исследование личности детей с нарушениями слуха: сб.науч.тр.- М., 1981. - С. 64-72.
• Розанова Т.В. Развитие письменной речи глухих школьников в единстве с мышлением // Особенности мышления и речи глухих школьников: сб.науч.тр. - М., 1985. - С. 60-84.
• Розанова Т.В. Формирование у глухих детей направленности на выражение логических отношений между событиями при описании картин // Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями умственного и физического развития: сб.науч.тр. - Минск, 1985. - С. 80-86.
• Розанова Т.В. Дети с нарушениями слуха // Специальная психология: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по дефектол. специальностям / под.ред. В.И. Лубовского. - 6-е изд., испр. и доп. - М., 2009. - Гл. 4. - С. 138-194.

V. Статьи в книге

• Психология глухих детей / АПН СССР. НИИ дефектологии; под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. – М.: Педагогика, 1971. – 448 с.
• Розанова Т.В., Яшкова Н.В. Методы психологического изучения глухих детей // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 31-35.
• Розанова Т.В. Зрительное восприятие // Психология глухих детей. - М., 1971 - С. 38-48, 53-56; совместно с Н.В. Яшковой см.: С. 49-53.
• Переслени Л. И., Розанова Т.В. Кожная чувствительность // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 56-67.
• Розанова Т.В. Статические ощущения, пути компенсации при их нарушениях у глухих // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 67-74.
• Розанова Т.В. Кинестетические ощущения и восприятия // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 74-77.
• Розанова Т.В. Образная память // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 87-107.
• Розанова Т.В. Словесная память // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 107-124.
• Розанова Т.В. Обобщение действий // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 189-197.
• Розанова Т.В. Общая характеристика решения мыслительной задачи // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 197-198.
• Розанова Т.В. Решение арифметических задач // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 198-209.
• Розанова Т.В. Решение практических задач, требующих применения арифметических знаний // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 364-369.

VI. Статьи в журнале «Дефектология»

• Головина Т.Н., Петрова В.Г., Розанова Т.В. XVI Международный конгресс по прикладной психологии // Дефектология. - 1969. - №2. - С. 89-94.
• Розанова Т.В. XIX Международный психологический конгресс // Дефектология. - 1970. - №1 - С. 91-94.
• Розанова Т.В. Особенности памяти глухих детей на слова и мимико-жестовые обозначения // Дефектология. - 1970. - №3 - С. 8-15.
• Розанова Т.В. Проблемы обучения и воспитания аномальных детей в Югославии // Дефектология. - 1974. - №3 - С. 49-56.
• Розанова Т.В. К вопросу о рассуждающем мышлении глухих школьников // Дефектология. - 1975. - №3 - С. 7-12.
• Розанова Т.В. Проблемы развития слуха и речи у детей с нарушениями слуха в Югославии // Дефектология. - 1975. - №1 - с. 56-61.
• Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей // Дефектология. - 1975. - №4 - с. 3-15.
• Розанова Т.В. Развитие математического мышления глухих школьников // Дефектология. - 1977. - №3 - С. 10-18. (См. также в журнале «Die Sonderschule». - 1977. - №3. – нем. яз.).
• Розанова Т.В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей // Дефектология. - 1981. - №5 - С. 27-32.
• Розанова Т.В. Вклад в сурдопедагогику // Дефектология. - 1982. - №6 - С. 73-75.
• Розанова Т.В. VI Всесоюзные педагогические чтения (секция дефектологии) // Дефектология. - 1982. - №4 - С. 74-76.
• Изучение психического развития аномальных детей / А.П. Гозова, Ю.А. Кулагин, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова // Дефектология. - 1983. - №6 - С. 3-16.
• Розанова Т.В. К вопросу о формировании математических способностей у глухих детей // Дефектология. - 1984. - №1 - С. 13-20.
• Розанова Т.В. Конференция "Опыт обучения математике в младших классах специальных школ" // Дефектология. - 1985. - №2 - С. 93-94.
• Розанова Т.В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроках математики // Дефектология. - 1985. - №3 - С. 20-24.
• Розанова Т.В. Экспериментальное исследование умственной работоспособности учащихся вспомогательной и массовой школы // Дефектология. - 1990. - №1 - С. 21-28.
• Розанова Т.В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом: сообщение 1 // Дефектология. - 1992. - №2/3 - С. 5-11.
• Бертынь Г.П., Розанова Т.В. Психолого-педагогическое изучение глухих детей со сложным дефектом: сообщение 2 // Дефектология. - 1993. - №4 - С. 3-7.
• Розанова Т.В. Принцип психологической диагностики отклонений в развитии у детей // Дефектология. - 1995. - №1 - С. 16-21.
• Розанова Т.В. Программы подготовки специалистов для ПМПК: психологические основы диагностики и коррекции (лекц. курс - 16 ч.). Современные психодиагностические методики и их использование (лекц. курс - 10ч.) // Дефектология. - 1995. - №4 - С. 82-89.
• Розанова Т.В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. - 1997. - №4 - С. 56-67.
• Памяти Татьяны Всеволодовны Розановой // Дефектология. - 2007. - №6 - С. 91.

VII. Статьи в научных справочных изданиях

• Розанова Т.В. Речевая артикуляция. Речевой аппарат. Речевой слух. Речь. // Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / гл.ред. И.А. Каиров (гл.ред.) и др. - М., 1966, - Т. 3. - Стб. 676-686.
• Розанова Т.В. Узнавание // Педагогическая энциклопедия в 4 т. / гл.ред. И.А. Каиров и др. - М., 1968. - Т. 4. - Стб. 350-351.
• Розанова Т.В. Речь // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / редкол. В.В.Давыдов (гл.ред.) и др. - М., 1999, Т. 2, С. 261.
• Специальная психология /Ю.А.Кулагин, В.И. Лубовский, В.Г.Петрова, Розанова Т.В. // Российская Педагогическая энциклопедия: в 2 т. / редкол.: В.В.Давыдов (гл.ред.) и др. - М., 1999. - Т. 2, С. 368-369.
• Розанова Т.В. Автоматизация действий. Вибрационное ощущение. Внимание. Внутренняя речь. Забывание. Запоминание. Знания. Идеомоторные действия. Инстинкты. Навыки. Ощущения. Память. Представления. Привычки. Психика. Психическое развитие аномального ребенка. Рассеянность. Сознание. Темперамент. Утомление // Дефектологический словарь / гл.ред. А.И. Дьячков и др. - 2-е изд. – М.: Педагогика, 1970 / То же см.: Краткий дефектологический словарь / гл.ред. А.И. Дьячков и др. - М.: Просвещение, 1964.
• Розанова Т.В. Артикулема. Артикуляция. Виды речи. Графема. Мнемоника. Мнемотехника. Памяти виды. Памяти индивидуальные различия. Память. Представления памяти. Проактивное торможение. Прогрессивные матрицы Равена. Развитие речи детей. Ретроактивное торможение. Речи органы. Речи расстройства. Речи функции. Речь. Речь письменная. Речь устная. Словарь активный. Словарь пассивный. Фонема. Форманты. Фонематический слух. Форманты речевые. // Психологический словарь /редкол.: В.В. Давыдов и др. - М.: Педагогика, 1983. / То же см: Психологический словарь /под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд. - М., Педагогика, 1996.

VIII. Статьи в сборниках «Специальная школа», журналах «Советская педагогика», «Вопросы психологии», «В едином строю»

• Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия: экспериментальное исследование // Советская педагогика. - 1951. - №10. - С. 60-77.
• Розанова Т.В. Некоторые особенности образной памяти глухонемых детей // Специальная школа. - 1958. - Вып. 1(84). - С. 43-50.
• Розанова Т.В. О запоминании глухонемыми детьми материала, сообщаемого в разных речевых формах (в написанном виде, предлагаемого дактильно или мимико-жестикуляторно) // Специальная школа. - 1958. - Вып. 3(86). - С. 12-19.
• Гозова А.П., Розанова Т.В. Международная научная конференция в Риме по проблемам глухоты // Специальная школа. - 1959.- Вып. 2(91). - С. 69-74.
• Розанова Т.В. О непроизвольном запоминании различных компонентов ситуации в зависимости от их роли в деятельности: (к проблеме непроизвольного запоминания) // Вопросы психологии. - 1959. - №4. - С. 105-115.
• Лубовский В.И., Розанова Т.В. Четвертая научная сессия по вопросам дефектологии // Специальная школа. - 1963. – Вып. 1(105). - С. 78-85.
• Розанова Т.В. О значении предметно-действенного изображения содержания арифметических задач для их решения глухими школьниками // Специальная школа. - 1963. - Вып. 4(108). - С. 26-32.
• Розанова Т.В. Новые пути повышения уровня арифметических знаний у глухих детей // Специальная школа. - 1964. - Вып. 1(109). - С. 75-78.
• Розанова Т.В. Развитие кинестетических восприятий у глухих детей при физическом воспитании // Специальная школа. - 1966. - Вып. 2(118). - С. 70-78.
• Розанова Т.В. Психология аномальных детей в Румынии // Специальная школа. - 1968. - Вып. 4(130). - С. 127-135.
• Розанова Т.В. Кого считать глухим? // В едином строю. - 1976. - №7. - С. 11.
• Розанова Т.В. Психология в современном обществе // В едином строю. - 1984. - №2. - С. 20-21.

IX. Тезисы докладов на научных сессиях по дефектологии, Всесоюзных педагогических чтениях, конгрессах, съездах, конференциях

IX.I. На научных сессиях по дефектологии

• Розанова Т.В. О развитии образной памяти у глухих школьников // Тезисы докладов Третьей научной сессии по вопросам дефектологии. 22-25 марта 1960 г.- М., 1960. - С. 37-39.
• Розанова Т.В. Особенности мышления глухих школьников при практическом выполнении арифметических задач // Тезисы докладов Четвертой научной сессии по вопросам дефектологии. 26-29 марта 1962 г. - М., 1962. - С. 197-197.
• Розанова Т.В. Узнавание глухими детьми зрительно воспринятого материала // Пятая научная сессия по дефектологии. 27-30 марта 1967 г.: тез.докл. - М., 1967. - С. 298-299.
• Розанова Т.В. Зависимость успешности воспроизведения текста от уровня его понимания глухими школьниками // Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями умственного и физического развития: тез. докл. - М., 1971. - С. 422-423. – (Шестая научная сессия по дефектологии. 14-17 июня 1971 г.).
• Розанова Т.В. Соотношение наглядного и словесно-логического мышления у глухих и слышащих детей // Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями умственного и физического развития: [тез. докл.]. - М., 1975. - С. 143-144. (Седьмая научная сессия по дефектологии. 25-28 марта 1975 г.).
• Розанова Т.В. Пути формирования понятийного мышления у глухих детей // Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук [тез. докл.]. / Восьмая научная сессия по дефектологии и Пятые Всесоюзные пед. чтения (секция дефектологии), 27-29 марта 1979 г.. - М., 1979. – Ч.1. - С. 101-102.
• Розанова Т.В. Психическое развитие глухих детей в свете проблемы способностей // Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей: тез. докл. / Девятая научная сессия по дефектологии. 5-7 апреля 1983 г.. - М., 1983. - С. 43-44.
• Розанова Т.В. Психологическая диагностика сложной структуры дефекта у глухих детей / Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: тез. докл. / Десятая научная сессия по дефектологии. (18-20 апреля 1990 г.) - М., 1990. – Ч 1. - С. 147-148.

IX.II. На Всесоюзных Педагогических чтениях (секция дефектологии)

• Комплексное исследование неуспевающего глухих учащихся / М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, С.Л. Тамошунене, М.Ф. Титова, Н.В. Яшкова // Тезисы докладов III Всесоюзных педагогических чтений (25-29 марта 1973 г.). - М. - 1973. - С. 39-40.
• Розанова Т.В. К вопросу о формировании умения обобщать у глухих детей // Тезисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений (24-26 марта 1976): Содружество семьи, школы и общественности в воспитании детей и молодежи с отклонениями от нормы в психофизическом развитии: в 2 т. - М., 1976. - Т. 1 - С. 66-67.
• Петрова В.Г., Розанова Т.В. Значение психологического изучения аномальных детей для совершенствования их обучения и воспитания // Совершенствование методов обучения и воспитания учащихся: из опыта работы: тез. докл. VI Всесоюзных педагогических чтений (секция дефектологии). 25-27 марта 1982 г. - М., 1982. - С. 14.
• Розанова Т.В. Развитие мышления глухих учащихся в процессе трудового обучения // Опыт работы школ и профессионально-технических училищ по трудовому обучению, воспитанию и профессиональной ориентации учащихся: тез. докл. VII Всесоюзных педагогических чтений (секция дефектологии). 26-28 марта 1985 г. - М., 1985. - С. 34.
• Розанова Т.В., Прилепская Т.Н. Поэтапное формирование понятийного мышления у глухих школьников // Повышение эффективности урока как основной формы учебно-воспитательного процесса: тез. докл. VIII Всесоюзных педагогических чтений (секция дефектологии). 25-28 марта 1988 г. - М., 1988. - С. 35.

IX.III. На конгрессах, съездах, конференциях

• Розанова Т.В. Некоторые особенности мышления глухих детей при решении предметно-действенных арифметических задач // Психология обучения и воспитания: тез. докл. на республиканской психологической конф., - Киев, 1964. - С. 315-316.
• Розанова Т.В. Мыслительная деятельность глухих школьников при решении арифметических задач // Проблемы психического развития аномального ребенка: материалы к XVIII Междунар. психол. конгрессу. - М., 1966. - С. 44-45.
• Розанова Т.В. Образная память глухих детей // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов / XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 33-й. - М., 1966. - С. 33.
• Розанова Т.В. Некоторые методические вопросы исследования памяти у аномальных детей // Конференция по совершенствованию методов исследования в специальной педагогике и психологии: тез. докл. - М., 1970. - С. 70-73.
• Розанова Т.В. К вопросу о структуре умственных способностей у глухих детей // Изучение личности аномального ребенка: тез. докл. конф. 12-13 апреля 1977 г.. - М., 1977.- С. 98-99.
• Розанова Т.В. Роль речи в наглядном и понятийном мышлении // Проблемы изменения и восстановления психической деятельности: тез. докл. к V Всесоюз. съезду психологов СССР (27 июня-2июля 1977 г., г. Москва). - М., 1977. - С. 147-148.
• Розанова Т.В. Индивидуальные соотношения в развитии наглядного и понятийного мышления у глухих детей // Проблемы психофизиологии. Диагностика нарушений и восстановление психических функций человека: тез. науч. сообщ. Советских совещания психологов к VI Всесоюз. съезду общества психологов СССР. (Москва, 18-22 августа 1983 г.). - М.,1983. - Ч. 3. - С. 474-476.
• Розанова Т.В. Задачи физического воспитания аномальных детей // Проблемы физического воспитания аномальных детей: материалы конференции, проведенной 4-5 июня 1986 г. в г. Горьком, М., 1987. - С. 4-6.

(Печатается по кн.: Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М, 1984. - С. 74-90)

Т. В. Розанова. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

Экспериментальные психологические исследования Р. М.Боскис, Н. Г. Морозовой, И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и других показали, что мышление у детей с нарушениями слуха имеет целый ряд особенностей, которые обусловлены, во-первых, более медленным и своеобразным развитием речи у этих детей и, во-вторых, недостаточным вниманием, которое уделяется формированию мыслительной деятельности детей в практике дошкольного и школьного воспитания и обучения.

Исследования свидетельствуют о том, что наибольшие трудности возникают у глухих детей при овладении логическими и понятийными формами и способами мышления. Вместе с тем, по нашему мнению, при систематической педагогической работе, направленной на формирование этого вида мышления, можно было бы предупредить возникновение этих трудностей.

На основе обобщения исследований в области общей детской и сурдо-психологии можно выделить ряд условий развития понятийного мышления у глухих детей.

Как известно, понятийное мышление опирается на более рано возникающие формы - наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. У детей с нормальным слухом речь постепенно включается в процесс мышления. Сначала акт мышления осуществляется путем реального действия, и ребенок еще очень слабо владеет речью. Затем речь начинает сопровождать процесс мышления, в ней отмечаются некоторые объекты и действия с ними, выражается оценка этих действий и отдельных отношений. Постепенно речь приобретает функцию планирования будущих действий.

При переходе к оперированию образами мышление нормально слышащего ребенка становится речевым: речь начинает выполнять роль основного средства мышления.

Первое условие развития понятийного мышления глухих детей - это формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне. Это означает приобретение ребенком практики решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. Способы решения этих задач - реальные действия с предметами или оперирование их образами. Однако весь процесс решения осуществляется в единстве с речевой деятельностью. Ребенок формулирует в речи вопрос и характеризует наглядную ситуацию задачи, дает описание этапов решения (тех преобразований, которые совершаются с предметами) и конечного результата.

В кн.: Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., “Педагогика”, 1978. – 232 с.

Т.В.Розанова

«Развитие памяти и мышления глухих детей»

Особенности образной памяти глухих детей и задачи ее развития.

Исследование показало, что особенности образной памяти обнаружились в большей степени у глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста. В дальнейшем у глухих детей в школьном возрасте наблюдалось компенсаторное развитие их образной памяти, все более сближающееся с линией развития этого вида памяти у слышащих детей.

Успешность запоминания наглядного материала глухими детьми была различной в зависимости от того, какой материал и в каких условиях предъявления запоминался.

Места предметов при непроизвольном запоминании глухие дошкольники удерживали в памяти хуже слышащих, но уже младшие глухие школьники запоминали их равноуспешно со слышащими.

Узнавание предметов (изображений) среди других, сходных с ними, при последовательном их предъявлении создавало почти одинаковые затруднения у глухих и слышащих детей младшего школьного возраста, если число предъявленных предметов было относительно невелико. Однако при увеличении числа предъявляемых предметов значительно возрастали различия между глухими и слышащими в точности узнавания предметов, и эти различия сокращались только в среднем школьном возрасте.

Узнавание предметов (изображений) среди ряда сходных, предъявленных одновременно, затрудняло глухих детей больше, чем слышащих, в начале младшего школьного возраста, а уже к концу этого возрастного периода различий между глухими и слышащими не наблюдалось.

В младшем школьном возрасте глухие дети хуже слышащих удерживали в памяти образы схематических фигур, каждая из которых показывалась сукцессивно, но не отличались от слышащих по точности запоминания фигур при их симультанном предъявлении. Те же глухие дети и даже в некоторой степени старшие школьники обнаруживали затруднения в оценке качества своих репродукций, недостаточно критическое к ним отношение и хуже, чем слышащие сверстники, помнили, какие фигуры они уже воспроизвели.

Глухие дети, как и слышащие, стремились обозначать и осмысливать запоминаемый материал, но делали это реже, чем слышащие. Используемые ими обозначения (слова, условные жесты, жесты, обрисовывающие фигуру) в ряде случаев в меньшей мере передавали специфику запоминаемого материала, отличие данного объекта от другого, с ним сходного.

Все отмеченные факты указывают на единство законов памяти, проявляющихся в деятельности как слышащих, так и глухих детей.

Равная успешность глухих и слышащих детей в запоминании наглядного материала при относительно простых заданиях свидетельствует о сохранности анатомо-физиологических основ памяти у глухих.

Глухие дети испытывали большие трудности, чем слышащие, во всех тех заданиях, где было необходимо мысленное синтезирование образа, произвольное его воспроизведение и сличение с другими, нахождение в образах сходства и различия. Такое произвольное регулирование течения образов, оперирование ими достигается за счет включения внутренней речи в этот процесс (А. Н. Соколов, 1968). Для его осуществления необходим определенный уровень в развитии наглядно-образного мышления.

Поэтому можно думать, что обнаружившуюся в ряде случаев у глухих детей меньшую эффективность образной памяти, чем у слышащих сверстников, следует объяснить отставанием и своеобразием в формировании у них речемыслительной деятельности, включающейся в процессы непроизвольного и произвольного запоминания, узнавания и воспроизведения.

При обучении глухих педагогу следует учитывать особенности их образной памяти и создавать условия для более успешного компенсаторного развития.

Первое, самое важное условие - это всемерное совершенствование всей интеллектуальной деятельности глухих, особенно их мышления, как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и понятийного.

Детей нужно учить сначала практическому анализу и синтезу предметов, группировке предметов по тому или другому признаку, сравнению предметов по их свойствам со словесным обозначением всех этих свойств. Затем следует переходить к формированию у детей мысленных действий с предметом при его отсутствии. Нужно, чтобы дети учились сравнивать и анализировать предметы по памяти, вспоминали предмет по совокупности названных им свойств и, напротив, могли назвать основные свойства предмета, ранее виденного, но теперь отсутствующего. Полезно практиковать задания, в которых сравниваются два предмета, один из которых воспринимается сейчас, а другой воспринимался раньше, и теперь его нужно вспомнить, чтобы сравнить. После этого можно переходить к более трудным заданиям, когда сравниваются два отсутствующих предмета.

Все действия детей по анализу, сравнению, группировке предметов в практическом плане, а потом только в мысленном плане необходимо осуществлять сначала с относительно простыми объектами, а затем со все более сложными (по мере усвоения детьми соответствующих знаний).

Описанные действия (реальные или мысленные) детей с объектами будут обеспечивать непроизвольное запоминание этих объектов, притом в совокупности их свойств, в системе с другими объектами и при противопоставленности свойств данного объекта свойствам других. Подобная работа не менее важна для усвоения детьми систем словесных значений.

Мыслительные действия по анализу, группировке предметов, выделению в них общих и отличительных признаков затем должны стать приемами произвольного запоминания у детей. Но дети не могут сразу понять значения мыслительных действий как приемов произвольного запоминания. Для этого нужно, как установлено в исследованиях 3. М. Истоминой (1975), чтобы они сначала использовали эти действия в качестве способов при воспроизведении материала.

Педагог должен научить детей пользоваться ранее усвоенными мыслительными действиями сначала в качестве способов произвольного воспроизведения, а затем и в качестве приемов произвольного запоминания. Для этого следует ставить детей в такие условия, когда им нужно что-то вспомнить, но они не могут это сделать сразу. Тогда педагог помогает детям, напоминая о той деятельности, которую они выполняли с данным предметом по его анализу, сравнению, классификации, дает родовое обозначение предмета, называет некоторые его свойства и отличия от других предметов и постепенно достигает правильного воспроизведения.

Потом педагог ставит перед детьми новую задачу: как поступить, чтобы запомнить данные предметы лучше. Важно, чтобы дети сами догадались о возможности использования классификации или других действий с материалом для его лучшего запоминания. Многократно повторяя подобные задания с разным материалом, в разных условиях деятельности, педагог формирует у детей приемы произвольного запоминания, основывающиеся на углубленном познании субъектов, их осмысливании, включении в систему.

Режим чтения

Татьяна Всеволодовна Розанова – один из ведущих советских психологов и дефектологов, доктор психологических наук, профессор.

Т.В. Розанова родилась в Москве. После окончания средней школы в 1946 г. поступила на психологическое отделение философского факультета Московского государственного университета, которое окончила с отличием в 1951 г.

С 1951 по 1955 г. Т.В. Розанова работала старшим лаборантом кафедры психологи МГУ, выполняя при этом не только большую организационную, но и педагогическую, и исследовательскую работу.

В июне 1955 г. ею защищена кандидатская диссертация «Некоторые особенности непроизвольного запоминания», раскрывшая новые психологические механизмы непроизвольного запоминания наглядного материала, показавшая возможности его запечатления на основе односторонних связей от слова, обозначающего предмет, к совокупности его наглядных признаков и порождаемые этим механизмом особенности воспроизведения.

С декабря 1955 г. до 1966 г. Т.В. Розанова работала в Институте дефектологии АПН СССР – сначала в должности старшего научного сотрудника сектора по изучению психологии глухих детей под руководством Ивана Михайловича Соловьева, затем, с 1970 г. – заведующей лабораторией сурдопсихологии.

Т.В. Розановой принадлежат многие исследования в области восприятия, образной и словесной памяти, наглядного и словесно-логического мышления глухих детей. Исследования Т.В. Розановой раскрывают не только особенности психического развития глухих детей, обусловленные нарушением слуха и недоразвитием речи, но и большие потенциальные возможности развития познавательной деятельности этих детей в условиях педагогического процесса, основывающегося на психологических закономерностях формирования психики глухого ребенка. Тем самым исследования Т.В. Розановой имеют большое значение не только для сурдопсихологии, но и сурдопедагогики.

Особое внимание Т.В. Розанова уделяла психолого-педагогическим вопросам усвоения математики глухими детьми. Ею сформулированы психолого-педагогические требования, при учете которых у глухих детей могут формироваться полноценные математические знания и умения.

Исследования Т.В. Розановой, характеризующие психологические механизмы функционирования познавательных процессов в условиях речевого дефицита, указывают на различную роль предметных действий, жестов и словесной речи как средств осуществления этих процессов и тем самым обогащают общую и детскую психологию.

Т.В. Розанова являлась одним из редакторов и основных авторов капитального труда по сурдопсихологии, обобщающего многие советские и зарубежные исследования – «Психология глухих детей», изданного в 1970 г.

Глубокое и систематическое изучение закономерностей развития памяти и мышления глухих детей стало предметом докторской диссертации Т.В. Розановой, защищенной в 1977 г., и книги «Развитие памяти и мышления глухих детей», получившей, как и «Психология глухих детей», первую премию АПН СССР.

Исследования Т.В. Розановой 80-х гг., посвященные проблемам развития общеинтеллектуальных и математических способностей глухих детей, позволили рассмотреть способности как интегральные особенности личности ребенка и при этом выделить наиболее значимые психологические компоненты на каждом этапе детского развития. Эти исследования отражены в коллективной монографии лаборатории сурдопсихологии, подготовленной к печати.

Особое внимание уделяется Т.В. Розановой глухим детям, имеющим сложный дефект (кроме глухоты – умственную отсталость, нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата, первичную задержку психического развития). Совместно с другими сотрудниками лаборатории сурдопсихологии, сотрудниками лаборатории клинического изучения аномальных детей М.С. Певзнер и Г.П. Бертынь, а также других лабораторий института, проводится всестороннее клинико-психолого-педагогическое изучение детей со сложным дефектом, которое позволяет глубже понять структуру дефекта этих детей и определить наиболее адекватные условия их психического развития.

В течение ряда лет Т.В. Розанова совместно с Ю.А. Кулагиным являлась руководителем исследований по вопросам восприятия, памяти и мышления слабовидящих детей. Охват научных проблем, разрабатываемых под руководством Т.В. Розановой, еще более расширяется за счет подготовки диссертационных исследований в разных областях специальной психологии и педагогики. Под руководством Т.В. Розановой защищено 14 кандидатских диссертаций.

Т.В. Розанова систематически читала лекции по сурдопсихологии, психологии речи на различных курсах повышения квалификации работников специальных детских учреждений и на дефектологических факультетах МГПИ и МГЗПИ, консультировала учителей, воспитателей и родителей глухих детей, принимала активное участие в организации и проведении научных сессий и Педагогических чтений по дефектологии.

Т.В. Розанова неоднократно выступала с докладами на международных конгрессах по психологии, а также конгрессах Всемирной ассоциации глухих.

Являясь в течение многих лет председателем секции дефектологии центрального совета педагогического общества РСФСР, Т.В. Розанова совместно с другими руководителями секции активно внедряла результаты новых научных исследований и передовой педагогический опыт на организуемых и проводимых секцией научно-практических конференциях и семинарах.

За успехи в разработке специальной психологии и большую научно-организационную деятельность Т.В. Розанова награждена тремя медалями, почетными знаками и грамотами.

Принципиальный, высоко эрудированный и требовательный ученый, одаренный психолог и педагог Т.В. Розанова в жизни оставалась скромным, отзывчивым и душевным человеком.

Познание действительности возможно лишь при участии мышления. Оно позволяет установить причинно-следственные зависимости, раскрыть закономерности явлений, их сущность.

Абстрактно-понятийный уровень

Каждый вид мыслительной деятельности характеризуется своими отношениями между чувственными и речевыми компонентами познания, между словом и образом, конкретным и абстрактным. Каждый из них отличается тем , что ученики познают окружающий мир с помощью определенных средств (действие с предметом, оперирование образами-представлениями, оперирование понятиями).
Развитие мышления в генетическом плане осуществляется от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к словесно-логическому мышлению. Новые виды мышления развиваются на основе предшествующих. У взрослого человека все виды мышления сосуществуют как сложное диалектическое единство: в зависимости от характера решаемых задач и от других условий на первый план выступает то один, то другой вид мышления. Способность перехода от размышлений к действию, а от него опять к размышлению, рассуждению обеспечивает оптимальные условия для разрешения проблемных ситуаций. Во всех видах мышления встречаются такие мыслительные операции, как: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование.
В соответствии с положением Л.С.Выготского о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей, можно сказать, что мышление школьников с интеллектуальной недостаточностью развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются те же виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), те же действия (предметные, образные и умственные), те же операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения и умозаключения) однако происходит это с большим качественным своеобразием. Рядом исследователей доказано, что школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от своих нормальных сверстников и других категорий аномальных детей по уровню развития всех видов мышления и особенно словесно-логического.
У умственно отсталых детей наблюдается нарушение взаимодействия процессов торможения и возбуждения, их недостаточность, общая слабость и инертность нервных процессов. Отмечается недоразвитие аналитической и синтетической деятельности головного мозга, замедленное образований условных связей, неустойчивость этих связей, глубокое нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это обуславливает узость , замедленность и недифференцированность восприятия, трудности овладения словарем и грамматическим строем языка, замедленное формирование навыков и умений, общее снижение познавательных интересов, затруднение в осуществлении мыслительных операций.
Поэтому все уровни мыслительной деятельности умственно отсталых детей имеют серьезные недостатки:
Своеобразие мыслительных процессов

Анализ – беден, неподробен, фрагментарен, безсистемен

Синтез – нет ясного, четкого образа объекта

Сравнение – непоследовательное, дети трудно выделяют сходство, чаще дают различие, сводят сравнение к описанию одного из предметов

Обобщения – основаны на случайных признаках, очень обширны и недостаточно дифференцированы

Стереотипность

Непоследовательность

Нет плана действий

Некритичность

Низкая способность оперировать абстрактными понятиями

Вследствие этих недостатков у умственно отсталых детей выявляется недостаточно сформированная картина мира, повышенная ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности решать задачи, которые требуют внутренних мыслительных операций и не связаны с непосредственными практическими действиями.
Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Оно представляет собой базу для формирования более сложных видов мышления (наглядно-образное и словесно-логическое). Источник развития наглядно-действенного мышления – практическая деятельность. Но действия, выполняемые умственно отсталыми детьми для самостоятельного ознакомления с объектом, не направлены на анализ предмета, познание его свойств. Они носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и почти не имеют познавательного значения. При формировании мышления большое значение имеет речь. На уровне наглядно-действенного мышления она выполняет сопровождающую роль.
Для наглядно-образного мышления характерно решение мыслительных задач в результате умственных действий с образами (представлениями). Оперирование образами предметов реального мира происходит уже во внутреннем (умственном) плане посредством внутренней речи. Умственно отсталые дети испытывают трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Еще более сложно им описывать словами представляемые ими предметы. Ученики не могут свободно использовать слово как средство осмысления ситуации. В условиях школьного обучения у умственно отсталых детей развивается наглядно-образное мышление , увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, обнаруживаются сдвиги в развитии способности к абстракции и обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления.
Словесно-логическое мышление – это мышление, оперирующее понятиями. Оно представляет собой генетически позднее формирующийся вид мышления. У большинства умственно отсталых детей даже к концу обучения отмечается существенное недоразвитие этой высшей формы мыслительной деятельности. Овладение понятием – это сложный и длительный процесс, имеющий ряд этапов. Степень сформированности понятия зависит от уровня развития интеллектуальных операций и логических действий. Одна из важнейших функций усвоения понятий – умение видеть общее. Исследования проблемы формирования понятийного мышления у умственно отсталых школьников выявили недостаточно свободное владение ими лексическим значением слов. Понятия, усвоенные ими при изучении учебного материала, не обладают гибкостью и необходимой широтой. Обобщающее значение понятий, существенные их признаки с трудом улавливаются. Дети могут усвоить ограниченное количество существенных признаков, определяющих то или иное понятие. Но в этом случае понятия оказываются расплывчатыми, неопределенными (например: назовите стороны света – юг, север, экватор). Но качество усвоения понятий зависит не только от особенностей психического развития умственно отсталого ребенка, но и от тех методов, которые использует учитель в процессе формирования этих понятий. Большое значение в развитии словесно-логического мышления имеет формирование понимания причинно-следственных зависимостей. Чтобы грамотно подобрать методы работы, учитель должен понимать в каких случаях умственно отсталым детям сложно установить причинно-следственную зависимость. Это происходит, когда:
· Анализируется понятие вне их жизненного опыта
· У них сформированы недостаточно четкие представления о свойствах и признаках объектов и явлений
· Когда необходимо рассматривать явление как причину последующего явления и как следствие предыдущего
· Когда необходимо последовательное установление «причинных цепочек» различных явлений окружающей действительности
· Когда признаки объекта, существенные для искомой зависимости, заслоняются другими признаками, не связанными с причиной явления

С учетом всего выше сказанного, я использую на уроках СБО различные приемы, способствующие развитию словесно-логического мышления, например:

Тема «Жилище». Дан набор вырезанных изображений предметов мебели + изображение пустой комнаты, данной в перспективе .

· Расставить соответствующую мебель в заданной комнате (гостиная, спальня и др.), объяснить свои действия.

· Назвать инструменты и механизмы

· По продуктам деятельности (фрукты, машина, пирожное идр.)

Тема «Одежда и обувь». Даны картинки с обувью.

· Подобрать обувь для конкретной ситуации
· Объяснить свой выбор
· Сравнить 2 вида обуви
Тема «Одежда и обувь». Даны картинки с одеждой (6 вариантов) + изображения 4 времен года.

· Подобрать одежду соответственно сезону

· Дать определение символу. Что он обозначает.

· Убрать лишние этапы

· Подобрать названия соответствующие картинкам

· Подобрать продукты по спискам

· По образцам определить название круп, дать названия кашам из них.

· Дать названия приспособлениям, объяснить их назначение

острый погнутый длинный короткий тупой

ржавый стальной толстый тонкий старый новый

Подбор слов может проводиться на основе восприятия реальных предметов. При этом происходит развитие сенсорной памяти и ассоциации закрепляются более глубоко. Упражнение можно усложнить, например подобрать слова, которые обозначают предметы и понятия, связанные с заданным словом:

стол завтрак скатерть гости

ложка фарфор сервиз еда

При целенаправленной работе по формированию мышления существенно изменяются способы ориентировки умственно отсталых детей в окружающем мире, они учатся выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту их интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее , а это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий. У них формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности. Они начинают прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости. Оказывается влияние и на речевое развитие.

Литература: