Синтагма и предложение. Интонационные характеристики

И целого . Л. В. Щерба определил синтагму как единство, выражающее единое смысловое целое в процессе речи-мысли. В решении вопроса о членении речевого потока он исходил из единства смысловой и звуковой сторон языка при доминирующей роли первой. Поскольку синтагму составляют слова, тесно связанные по смыслу, она обычно представляет собой и единство. Так, в отдельные синтагмы выделяются обособленные члены предложения, и вставные конструкции и т. п. Однако совпадение синтаксического и синтагматического членения необязательно. Разное синтагматическое членение одного предложения создаёт различные , передающие тонкие оттенки смысла и выражающие отношение говорящего к сообщаемому факту, ср. «Брат уезжает в Москву» и «Брат / уезжает в Москву». Синтагматическое членение может служить средством различения смысла внешне , но различных по синтаксической структуре предложений, например: «Как удивили его / слова брата» и «Как удивили его слова / брата».

С фонетической стороны членение потока речи на синтагмы достигается как особым оформлением границ между синтагмами, так и объединением слов внутри синтагм. Основное средство членения на синтагмы - , которая обычно выступает в комплексе с , интенсивностью и и может замещаться резкими изменениями в значениях этих признаков. Целостность синтагмы достигается прежде всего невозможностью пауз внутри синтагмы и определённой акцентной структурой, придающей каждому слову синтагмы ту или иную степень ударенности. Одно из слов синтагмы (обычно последнее) характеризуется наиболее сильным ударением (так называемым синтагматическим). В случае особого выделения одного из слов (например, при противопоставлении) главное ударение может падать на любое слово синтагмы (так называемое логическое ударение). Главноударный слог синтагмы образует её интонационный центр. Другие средства объединения слов в синтагмы - единый мелодический рисунок того или иного вида (так называемый интонационный контур), а также характерное для данного типа синтагмы изменение значений интенсивности и длительности.

Синтагмы классифицируются с точки зрения взаимосвязи входящих в них слов (например, синтагмы атрибутивные, релятивные), по их позиции в высказывании (синтагмы конечные и неконечные) и по типу оформляющего их интонационного контура (синтагмы завершённые, незавершённые, вводные, противительные, изъяснительные и др.).

2) Последовательность двух (или более) ( - «дом-ик», - «старый дом», ), соединённых определённым типом связи (например, ). Употребление термина «синтагма» в этом значении восходит к Ф. де Соссюру (см. ).

• Брызгунова Е. А., Практическая фонетика и интонация русского языка, М., 1963;
• Щерба Л. В., Фонетика французского языка, М., 1963;
• Буланин Л. Л., Фонетика современного русского языка, М., 1970;
• Гордина М. В., Фонетика французского языка, Л., 1973;
• Виноградов В. В., Понятие синтагмы в синтаксисе русского языка, в его кн.: Избранные труды. Исследования по русской грамматике, М., 1975;
• Соссюр Ф. де , Курс общей лингвистики, в его кн.: Труды по языкознанию, [пер. с франц.], М., 1977.

Н. Д. Светозарова.

Лингвистический энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия . Гл. ред. В. Н. Ярцева . 1990 .

Смотреть что такое "Синтагма" в других словарях:

СИНТАГМА - (греч.). 1) отделение в строю греческой фаланги. 2) сопоставление, сличение. 3) общественное дело, конституционное учреждение. 4) назв. сочинения, дающего обзор предмета одной какой либо научной или практической области. 5) часть древнегреческой… … Словарь иностранных слов русского языка

Синтагма - см. Синтаксис. Литературная энциклопедия. В 11 т.; М.: издательство Коммунистической академии, Советская энциклопедия, Художественная литература. Под редакцией В. М. Фриче, А. В. Луначарского. 1929 1939 … Литературная энциклопедия

СИНТАГМА - СИНТАГМА (от греч. σύνταγμα соединение) система этических ценностей и принципов (у Эпикура и эпикурейцев). У Гассенди синтагма организация философско этического знания, которое отличается от системы. У Р. Эйкена жизненная система, выражающая… … Философская энциклопедия

синтагма - единство Словарь русских синонимов. синтагма сущ., кол во синонимов: 3 единство (55) знак … Словарь синонимов

синтагма - ы, ж. syntagme, нем. Syntagma < syntagma букв. нечто соединенное. лингв. Синтаксическая интонационно смысловая единица, состоящая из одного или нескольких слов. БАС 1. Лекс. Толль 1864: синтагма; БАС 1: синта/гма; Крысин 1998: синта/гма … Исторический словарь галлицизмов русского языка

СИНТАГМА - (греч. syntagma букв. вместе построенное, соединенное),1) интонационно смысловое единство, которое выражает в данном контексте и в данной ситуации одно понятие и может состоять из одного слова, группы слов и целого предложения.2) Сложный языковой … Большой Энциклопедический словарь

СИНТАГМА - СИНТАГМА, синтагмы, жен. (греч. syntagma, букв нечто соединенное) (линг.). Сочетание слов или частей слов, представляющее собой комбинацию определяющего элемента и определяемого. Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935 1940 … Толковый словарь Ушакова

синтагма - СИНТАГМА последовательность единиц языка, выражающая некоторое понятие или объединенная общим смыслом. Может состоять из группы слов или целого предложения. Единицы языка в пределах С. связаны синтагматическими отношениями (см.… … Энциклопедия эпистемологии и философии науки

Синтагма. Фонетическая целостность синтагмы, межсинтагменная связь. Функции синтагмы. Классификация синтагм.

1) цельная синтаксическая интонационно - смысловая единица (слово или группа слов): Три девицы |под окном| пряли| поздно вечерком. (П.). Строчка делится на четыре синтагмы;

2) сочетание слов или частей слова, представляющее собой комбинацию определяющего элемента и определяемого: везущий молоко - молоковоз;

3) основная синтаксическая единица, выступающая во многих вариантах, обусловленных синтаксическим контекстом.

Синта́гма

(от греч. σύνταγμα, букв. - вместе построенное, соединённое) - 1) интонационно-смысловое единство, которое выражает в данном контексте и в данной ситуации одно понятие и может состоять из одного слова, группы слов и целого предложения. Л. В. Щерба определил синтагму как фонетическое единство, выражающее единое смысловое целое в процессе речи-мысли. В решении вопроса о членении речевого потока он исходил из единства смысловой и звуковой сторон языка при домини­ру­ю­щей роли первой. Поскольку синтагму составляют слова, тесно связанные по смыслу, она обычно представляет собой и синтаксическое единство. Так, в отдельные синтагмы выделяются обособленные члены предложения, вводные и вставные конструк­ции и т. п. Однако совпадение синтаксического и синтагма­ти­че­ско­го членения необяза­тель­но. Разное синтагма­ти­че­ское членение одного предложения создает различные высказы­ва­ния, передающие тонкие оттенки смысла и выражающие отношение говорящего к сообщаемому факту, ср. «Брат уезжает в Москву» и «Брат / уезжает в Москву». Синтагма­ти­че­ское членение может служить средством разли­че­ния смысла внешне омонимичных, но различных по синтакси­че­ской структуре предложений, напри­мер: «Как удивили его / слова брата» и «Как удивили его слова / брата».

Синтагма является речевой единицей, в рамках которой реализуются правила коартикуляции и варьирования звуков, в частности позиционно обусловленные изменения звуков на стыке слов (сандхи). Будучи минимальной интонаци­он­ной едини­цей, в которой реализуются интонационные конструкции данного языка, синтагма структурно членится на ритми­че­ские группы, объеди­нён­ные словесным ударением.

С фонетической стороны членение потока речи на синтагмы достигается как особым оформ­ле­ни­ем границ между синтаг­ма­ми, так и объединением слов внутри синтагм. Основное средство членения на синтагмы - пауза, которая обычно выступа­ет в комплексе с мелодикой речи, интенсивностью и темпом речи и может замещаться резкими изменениями в значениях этих просодических признаков. Целостность синтагмы достигается прежде всего невозможностью пауз внутри синтагмы и определённой акцентной структурой, придающей каждому слову синтагмы ту или иную степень ударенности. Одно из слов синтагмы (обычно последнее) характеризуется наиболее сильным ударением (так называемым синтагма­ти­че­ским). В случае особого выделения одного из слов (напри­мер, при противопоставлении) главное ударение может падать на любое слово синтагмы (так называемое логическое ударение). Главноударный слог синтагмы образует её интонационный центр. Другие средства объединения слов в синтагмы - единый мелодический рисунок того или иного вида (так называемый интонаци­он­ный контур), а также характерное для данного типа синтагмы изменение значений интенсивности и длитель­но­сти.

Синтагмы классифицируются с точки зрения взаимосвязи входящих в них слов (например, синтагмы атрибутивные, релятивные ), по их позиции в высказывании (синтагмы конечные и неконечные ) и по типу оформляющего их интонационного контура (синтагмы завершённые, незавершенные, вводные, противительные, изъяснительные и др.).

2) Последовательность двух (или более) языковых единиц (морфем - «дом-ик», слов - «старый дом», словосочетаний, предложений), соединённых определённым типом связи (напри­мер, определительной). Употребление термина «синтагма» в этом значении восходит к Ф. де Соссюру (см. Синтагматика).

Целостность синтагмы обеспечивается усилением последнего слога, это называется синтагматическое ударение. Цепочка синтагмы образует фразу. Фразы объединяют синтагмы благодаря фразовому ударению.

Синтагма выполняет две функции :

1) фонетическую (синтагма членит фразу на такты, свойственные данному языку);

2) семантическую (семантическое членение предложения способствует выражению более тонких смысловых и стилистических оттенков, а также отношения говорящего к содержанию высказывания).

Классификация синтагм:

Если проанализировать словарный состав любого естественного языка, то из него можно выделить несколько групп слов и синтагм, которые представляют для наших целей большой интерес.

К первой группе относятся все те слова или синтагмы, которые можно с некоторой натяжкой назвать именами.Они служат для персонификации конкретных объектов и явлений. Иван Иванович, дом № 5 по улице Дыбенко, номер дела 128 - вот лишь некоторые примеры таких имен. Число имен потенциально бесконечно и при необходимости всегда можно придумать еще одно новое имя.

Ко второй группе относятся те слова или синтагмы, которые соответствуют понятиям. Понятия бывают нескольких различных типов. Одним из самых важных, с нашей точки зрения, является тип понятий, который может быть назван понятиями-классами. К ним относятся слова или синтагмы, обозначающие класс однородных с некоторой точки зрения объектов или явлений реального физического мира. Примерами их могут служить такие слова и синтагмы, как человек, стол, житель города Москвы. Выделение элементов из классов, определяемых понятиями-классами, происходит с помощью имен. Например, из класса объектов, определяемого с помощью понятия-класса, паспорт, конкретный объект выделяется путем указания серии и номера паспорта, которые выступают в качестве его имени и персонифицируют его. Вторым типом понятий являются такие физические понятия, как место, время, объект и т. п. Особый тип образуют понятия, которые обычно называют абстрактными. Примерами их могут служить здоровье, интеллигентность, цель, стратегия и т. п. Как и имен, понятий в любом естественном языке имеется потенциально бесконечное число. В любом живом языке каждодневно возникают новые понятия, и этот процесс обогащения языка понятиями, пока язык живет, никогда не прекращается.

Особый интерес для нас представляет третья группа слов и синтагм естественного языка. Элементы этой группы мы будем называть отношениями. С помощью отношений описываются связи и взаимодействие между понятиями и именами, а также между различными понятиями. Именно они позволяют получить тексты на естественном языке, в которых описана структурированная ситуация, имеющаяся в данной задаче. Мы будем выделять среди отношений два типа: статические и динамические отношения. Различие между отношениями разных типов на самом деле не является строгим и, как мы увидим ниже, в зависимости от конкретной задачи одно и то же отношение может принадлежать тому или другому типу.

ИСХОДНЫЕ ПРИНЦИПЫ

Выше обсуждались попытки структурного анализа фразы, ос­нованного на предположении о том, что наряду с «поверхностны­ми» синтаксическими структурами, различными в разных языках, существуют и «глубинные» синтаксические структуры, которые отражают основную логику построения фразы и носят универ­сальный характер, сохраняя свою идентичность в разных языках.

Наконец, мы останавливались и на формально-грамматичес­ком анализе предложения и кратко осветили основные положе­ния современной «генеративной семантики», которая изучает смысловое строение фразы с помощью тех средств, которыми располагает язык для семантического построения предложения.

Все это приводит нас к основной проблеме - психологичес­кому построению реального речевого высказывания и факто­ров, определяющих трудности в понимании сколько-нибудь сложной фразы.

Эта последняя проблема вновь возвращает нас к вопросу о двух основных формах речевых связей и той роли, которую игра­ют системы синтагматической и парадигматической организации предложения на различных уровнях его построения.

Обратимся к соответствующему материалу, который дает как лингвистика, так и психология речи. Известно, что большая часть живой речи состоит из простых, синтагматических групп, с по­мощью которых выражаются события; к ним относятся простые высказывания типа «девочка спит», «мальчик болен», «собака лает» и т.п. Как мы говорили ранее, эти образования, которые получили название «синтагм», являются основными единицами живой речи. Такой простой тип синтагм принято вслед за Сведелиусом (1897) называть коммуникацией события (или сообще­нием о событии).

Подобные «коммуникации событий» в одних случаях носят характер изолированных суждений, примеры которых мы приве­ли выше, в других же образуют целые цепи последовательных, серийно организованных высказываний, которые, несмотря на длину этих цепей, могут сохранять относительно простой харак­тер синтагматически организованных предложений.

Приведем несколько примеров.

«Белеет парус одинокой в тумане моря голубом!.. Что ищет он в стране далекой? Что кинул он в краю родном?..» (М.Ю. Лер­монтов). Легко видеть, что это сообщение воспроизводит ряд со­бытий и переживаний, образующих единую цепь простых пред­ложений, и имеет достаточно простой характер с точки зрения синтагматической организации.

Аналогичными чертами различаются и следующие фразы: «В тот год осенняя погода стояла долго на дворе, зимы ждала, ждала природа. Снег выпал только в январе» (А.С. Пушкин). Здесь мы также имеем дело с цепью простых сообщений о событиях, по­нимание каждой части которых не представляет сколько-нибудь заметных трудностей для человека, владеющего русским языком.

Пожалуй, ярче всего простота коммуникации событий высту­пает в тех формах поэзии, которая ближе всего к народной речи.

«Дуют ветры, ветры буйные; ходят тучи, тучи темные, не видать в них света белого; не видать в них солнца красного» (А.В. Коль­цов). Здесь опять цикл простых фраз, каждая из которых выра­жает определенное событие.

Все эти виды коммуникаций выражают события в наиболее простых формах: все они построены по типу простых суждений, каждое из которых примыкает друг к другу; в них «поверхност­ные» и «глубинные» синтагматические структуры оказываются близки друг другу; их понимание не требует сколько-нибудь зна­чительной трансформации грамматических единиц, входящих в их состав. К этому типу синтагматических структур, связанных в определенные цепи, и принадлежат типичные высказывания, которые по содержанию являются сериями коммуникации собы­тий, а по форме могут быть обозначены как примеры паратакси­са (или сочинения). Наиболее простой формой паратаксиса яв­ляется соединение отдельных простых предложений с помощью союза и, который может быть заменен знаком + («И пришел он,

и увидел он, и победил он, и ушел он», как это пишется в наибо­лее древних рукописях).

Существуют, однако, более сложные формы коммуникаций, т.е. более сложные формы высказывания или более сложные фор­мы синтагматической организации речи, которые по содержа­нию в отличие от коммуникации событий (т.е. передачи сообще­ния об известных, конкретных, наглядных явлениях) могут быть обозначены как коммуникации отношений (т.е. передачи логичес­ких отношений) (Сведелиус, 1897). Характерным для всех этих форм является то, что если коммуникации событий можно выра­зить наглядно в ряде доступных изображений образов, то комму­никации отношения в таких образах выразить нельзя, ибо они не являются единицами сообщений о логических отношениях. Их можно рассматривать как единицы сложных кодов языка, служа­щие средством отвлеченного логического мышления. Эти ком­муникации отношений отличаются от «коммуникации событий» не только по своему содержанию, но и по своему грамматическо­му строению. Сложные типы «коммуникации отношений», как правило, состоят из таких единиц, понимание которых требует известных трансформаций, превращающих эту форму коммуни­кации в более простые «коммуникации событий» и дающих тем самым наглядные опоры, облегчающие их понимание.

Для выражения сложных форм «коммуникации отношений» простое «примыкание» отдельных элементов сообщения друг к другу («паратаксис») уже недостаточно, для этого требуются бо­лее сложные грамматические структуры, которые обеспечивают целую иерархию взаимно подчиненных компонентов и которые принято называть гипотаксисом. Эти структуры обеспечивают управление одних групп слов другими группами слов.

Структура блока членения входного текста на предложения, пунктуационные и лексические синтагмы представлена на рис. 4.9.

Членение текста на предложения. Синтез речи осуществляется по предложениям, которые характеризуются достаточной степенью интонационной автономности в тексте и допускают наличие достаточно длительной паузы между ними (0,5 – 1,5 сек.). Предложение - это минимальная единица речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов (или только одно слово), обладающее определённой смысловой и интонационной законченностью.

Предложением считается отрезок текста, ограниченный знаками [.], [?], [?!], [!], [!!!]. Конец предложения может быть обозначен также знаком […], при условии, что следующее за ним слово начинается с большой буквы.

Предложением будем считать также заголовок всего текста или его части, в конце которого знак [.] может отсутствовать. Конец такого предложения обозначим знаком [*]. Кроме того, в отдельный тип выделяется предложение, ограниченное точкой в конце абзаца. Конец абзаца обозначим знаком [#].

Рис. 4.9. Структура блока членения текста на предложения, пунктуационные и лексические синтагмы

Членение предложения на пунктуационные синтагмы. Индикаторами пунктуационных синтагм (ПС) являются знаки препинания. Пунктуационными синтагмами будем считать предложение (при отсутствии в нём знаков препинания) или части предложения, ограниченные следующими знаками:

– точка с запятой [ ; ],

– двоеточие [:],

– запятая [,],

– тире [ – ],

– открывающая скобка [ (],

– закрывающая скобка [) ],

– комбинация знаков [,– ],

– знаки открытия кавычек [«], [“],

– знаки закрытия кавычек [»], [”]

Таким образом, если предложение включает n знаков препинания (включая знак конца предложения), то оно разбивается на n пунктуационных синтагм (n=1,2,3,…). Определённым исключением из этого правила может служить ситуация, когда знак препинания стоит после сочинительного союза: и, да, но и, так и, а, но, однако, зато, или, либо, то и др. В этом случае предпочтительнее будет отказаться от установки синтагматической границы на месте этого знака препинания, хотя она и допустима для некоторого индивидуального стиля речи.

Пример: “Он быстро вошел и, увидя нас, внезапно остановился”.

Членение пунктуационных синтагм на лексические синтагмы. Очевидно, что пунктуационная синтагма может быть самой разнообразной длины, не включая внутри себя ни одного знака препинания. Если длина синтагмы слишком большая (например, более 4-х слов), то следует убедиться, не содержит ли она некоторые простые лексические признаки (определённые слова или словосочетания), которые позволили бы разбить её на более мелкие лексические синтагмы (ЛС). Экспериментальные исследования показали, что во многих случаях к таковым может быть отнесено присутствие следующих лексических признаков:

– соединительного союза «И».

Пример: «Они посидели / и пошли гулять дальше». Раздел синтагмы

– перед «И».

– разделительного союза «ИЛИ».

Пример: «Стоит ли нам сейчас пообедать / или подождать до 3-х часов»? Раздел синтагмы – перед «ИЛИ».

– имён собственных (ИС).

Пример: «Сегодня певица Алла Пугачёва / решила выступить в нашем городе». Раздел синтагмы – после последнего из следующих подряд ИС.

– аббревиатур (АБ).

Пример: «Возможность победы БНФ / вызывает большие сомнения». Раздел синтагмы – после АБ.

– названий разрядов чисел (РЧ).

Пример: «Два миллиона / десять тысяч / сто пять целых / двадцать пять сотых». Раздел синтагмы – после каждого РЧ.

– названий месяцев, слов «час, минута» при расшифровке даты и времени (ДВ).

Пример: «Десять часов / пять минут / десятого июня / седьмого года». Раздел синтагмы – после ДВ.

Указанный перечень не является полным и может быть расширен в процессе анализа всё более обширного текстового корпуса.

Разделы: Иностранные языки

План работы.

I. Введение.

Понятие проблемы и ее актуальность.

II. Основная часть.

1. Требования к аудированию в 5-м классе.

3. Цель, средства и формы обучения.

III.Выводы.

I. Аудирование – это один из видов речевой деятельности человека. Поэтому этот вид речевой деятельности вызывает наибольшее количество трудностей у тех, кто начинает изучать иностранный языков этой работе будет сделана попытка понять, что лежит в основе формирования навыков аудирования и как помочь тем учащимся, которые испытывают трудности в понимании иностранной речи на слух. Почему необходимо работать над этой проблемой?

Прежде всего определим, что такое аудирование . Этот термин был введен в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и понимания речи на слух (ср.слушание- как акустическое восприятие звукоряда). В английском языке, правда этот термин не употребляется. Listening comprehesion (восприятие и понимание на слух), по мнению зарубежных специалистов наиболее точно передает сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности.

II. 1. В программе по иностранным языкам для 5–6-х классов общеобразовательной школь первой модели обучения (МИПКРО) сказано, что иностранный язык, являясь одним из учебных предметов, должен обеспечить прежде всего формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять общение средствами иностранного языка.

Коммуникативная компетенция включает языковую компетенцию человека (т.е. его способность пользоваться языковым кодом того или иного народа)...

Конкретным выражением коммуникативной компетенции являются коммуникативные умения в разных видах речевой деятельности в том числе и аудировании: воспринимать и понимать на слух основное содержания несложных аутентичных текстов.

Одним из пяти компонентов содержания обучения являются коммуникативные умения, представляющие собой результат овладения языком на каждом отрезке и этапе обучения. Формирование этих умений невозможно без овладения языковыми средствами, с помощью которых оформляется и воспринимается сообщение. Однако знание слов, грамматических форм, конструкций само по себе не обеспечивает формирования коммуникативных умений. Необходим навык владения этим материалом для передачи или распознавания информации. Поэтому еще одним компонентом являются языковые знания и навыки пользования ими, представляющие собой часть более сложных умений - аудирования в том числе.

На начальном этапе (5-й класс) осуществляется формирование основ для последующего развития коммуникативной компетенции. Учащиеся овладевают самыми необходимыми исходными речевыми и языковыми знаниями и умениями, касающимися произносительной, грамматической, лексической и орфографической сторон речи. Большое внимание уделяется развитию навыков и умений устной речи. Говорение носит преимущественно репродуктивный характер и предлагает непосредственную опору на образец. На начальном этапе предлагается обеспечить сформированность механизмов зрительного и слухового восприятия...

Требования к формируемым рецептивным речевым умениям в 5-м классе. Умения аудирования.

Воспринимать на слух и понимать речь учителя, построенную полностью на знакомом языковом материале.

Воспринимать на слух и понимать речь своих товарищей, уметь адекватно выбрать речевую реакцию, выражая согласие / несогласие, одобрение/неодобрение.

Воспринимать на слух и понимать основное содержание краткого сообщения, содержащего некоторое количество незнакомых слов (с опорой на контекст, иллюстрации).

2. При обучении английскому языку на начальном этапе звукозапись играет, безусловно, очень важную роль. Она дает возможность детям слышать подлинную речь на английском языке. А так как у детей хорошо развита способность к имитации, то звукозапись и дает им образец для подражания. Это благотворно сказывается на качестве их произношения, а так же на формировании умения воспринимать речь на слух. У каждого ученика дома желателен набор кассет. Тогда ученики имеют возможность слушать и слышать английскую речь в записи носителей языка и выполнять дома конкретные задания по устной речи, иногда с опорой на наглядность. Это создает условия для работы каждого учащегося индивидуально в соответствии со своими возможностями. Один это делает быстрей, другой - медленнее. Одному надо послушать и повторить один- два раза, другому три- пять раз.

На кассетах записаны несложные тексты для развития умений в аудировании. Причем для работы с одним и тем же текстом в классе и дома предлагаются разные задания. Первый месяц работы по изучению английского языка следует посвятить обучению учащихся правильно пользоваться звукозаписью. Если учителю удается научить ребенка правильно выполнять все задания на кассете в самом начале, то кассета становится для него очень важным помощником в овладении английским языком.

Практика показывает, что это важное средство иногда недооценивается учителями. Они просто его не используют, ограничиваясь воспроизведением материала только со своего голоса, пользуются звукозаписью формально: дети прослушивают запись, но вся работа ведется с голоса учителя, в том числе и повторная имитация. Необходимо с первых шагов приучать детей правильно работать с кассетой в школе и дома, обязательно контролируя домашнее звуковое задание и тем самым с первых шагов открывать детям возможность самостоятельно работать с этим пособием. Этот труд вознаграждается, во-первых, правильным произношением учащихся, чтением, вхлух и аудированием и, во-вторых, что не менее важно, воспитанием у учащихся интереса к этому средству получения знаний. Звуковое пособие, следовательно, является обязательным средством в обучении английскому языку.

Аудирование- это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную, мнемическую деятельность. Перцептивную - потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную - потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическую - потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти.

Аудирование составляет основу общения, с него, начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятное прогнозирование, и исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. При этом процесс восприятия проходит в определенном нормальном темпе, свойственном для данного языка, из разных источников, при естественных помехах речевого и неречевого характера (не расслышал, у кого-то что-то упало, со двора послышался шум и т.д.)

Понимание речи на слух тесно связано с говорением- выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование - две взаимосвязанные стороны устной речи. Фазы слушания и говорения в общении пресекаются. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух. Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности. Читая в слух или про себя, человек как бы слышит воспринимаемый текст.

Таким образом, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно - направленном обучении. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Аудирование прежде всего является целью обучения как в качестве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко сформулировано в программе. Аудирование служит мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Компоненты содержания обучению аудированию:

А. Лингвистический компонент, а именно языковой и речевой материал: единицы языка, включающие фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания, микро -и макротексты, организованные по формально - семантическому признаку. В этом случае внимание сосредоточено на отработке элементов языка. Дети учатся различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу, например [е] и , [s] и слышать долготу и краткость, ритм, ударение и интонацию и их смыслоразличительную функцию. Речевой материал составляют единицы речи - ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности, в которых элементы языка организованы по семантико - коммуникативному признаку.

Б. Вторым компонентом содержания обучения аудированию является психологический компонент- доведение восприятия и понимания звучащей английской речи до уровня навыка и умения. Непременным условием овладения таким сложным видом речевой деятельности, как понимание: на слух, является концентрация внимания учащегося на том, что он должен слышать. Необходимо формировать умение воспринимать, понимать и следовательно, активно перерабатывать воспринимаемое, что связано с умением членить речевое сообщение на смысловые куски. Для начального этапа это умение учащихся в воспринимаемой звуковой цепочке (предложении) слышать и различать слова. Например, в предложении Take it, please - три слова.

Помимо умения членить речевое сообщение на смысловые куски не менее важным является формирование умения удерживать в памяти все более длинные звуковые цепочки, то есть развивать слуховую память. Сначала дети учатся удерживать в памяти слово, словосочетание, затем предложение и, наконец, несколько предложений.

Например: tiger; a tiger; a big tiger; This is a tiger

The tiger is a wild animal. It lives in the jungle

Следующее важное умение в восприятии на слух речи - это умение выделять, находить основную мысль сообщения, отделять основную информацию от второстепенной. Это достигается способностью различать коммуникативные типы предложений: повествовательные, вопросительные, побудительные и т.д.

Осмысление услышанного связано с вероятностным прогнозированием, важно, чтобы учащийся научился пользоваться ситуацией, контекстом, языковой догадкой и всем тем, что обеспечивает ему понимание слышимого. От него требуется быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание и умение обходить помехи. Неумение преодолевать эти трудности ведет к тому, что дети осуществляют не смысловое прогнозирование, а фантазируют, домысливают.

В. Третьим компонентом содержания обучения аудированию является методологический подход - обучение учащихся, приемам учения по овладению восприятием английской речи на слух. Необходимо объяснить учащимся, как важно внимательное, сосредоточенное вслушивание в то, что говориться на английском языке, соотношение того, они слышат, с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой ситуации. Чг °

Умение слушать является залогом успеха в изучении иностранного языка. В современной методике предлагается обучать учащихся извлекать информацию из аудитекста, формировать у них умение пользоваться определенным алгоритмом аудирования:

• выделять название текста (рассказа) и лицо, от имени которого ведется повествование;
• указывать действующие лица и события;
• выражать собственное отношение к прослушанному.

Каждого учащегося необходимо научить правильно обращаться азвукозаписью.

3. В реальном общении нам приходится много слушать и то, насколько точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, может определить наши последующие действия. Научить учащихся понимать звучащую речь - одна из важнейших целей обучения . Давайте вспомним, в каких ситуациях реального общения мы сталкиваемся с аудированием как совершенно самостоятельным видом речевой деятельности? Это происходит когда мы слушаем:

• различные объявления
• новости радио и телевидения
• различные инструкции и поручения
• лекции
• рассказы собеседников
• актеров в пьесах и кино
• общение по телефону и т.д.

Часто, помимо восприятия на слух, мы выполняем и другие действия - наблюдаем, говорим, пишем и т.д. Но для того, чтобы адекватно функционировать в конкретной ситуации, необходимо понимать, то что слышишь.

На уроке практически невозможно формировать лишь один речевой или языковый навык. Работая с аудиотекстами, мы параллельно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь предполагает дальнейшие развитие навыков говорения или письма. В этом случае аудирование является средством обучения . Провести четкую грань в данном случае очень непросто. Даже термин “устная речь” изначально предполагает как навыки аудирования, так и навыки говорения.

Диалог как форма общения невозможен без хорошо сформированных навыков аудирования и говорения.

Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и простого общения на иностранном языке убеждают в том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, он характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, надо научиться понимать текст с первого раза, поскольку в реальных ситуациях общения повторы просто исключены. Во-вторых, мы не в состоянии что-либо изменит^ не можем приспособить говорящего под свой уровень понимания. У каждого человека свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда чересчур эмоциональный, насыщенный идеалами и образными выражениями, далеко не всем понятными. В-третьих, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза.

В отечественной методике выделяют четыре основных механизма (формы) аудирования. Речевой слух - один из важнейших среди них. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Очевидно, что такое выделение единиц восприятия речи, их различия, а значит, и узнавание их характерных признаков возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха.

Для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно,

ПАМЯТЬ является следующим важным механизмом аудирования.

В психологии выделяют 2 основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Отсюда очевидно, что оба вида памяти чрезвычайно важны для процесса понимания речи на слух. Но в большей степени нас волнует формирование еще одного вида памяти, который в психологии получил название оперативной памяти.

Оперативная память - это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание.

Задание. Как вы думаете, в каком случае информация текста заполнится наиболее полно:

а) когда слушающий представляет, о чем пойдет речь, и для себя формулирует речевую задачу, т.е. определяет, что ему следует запомнить, узнать, уточнить, сопоставить и т.д.;

б) когда он приступает к аудированию, даже приблизительно не представляя суть слушаемого текста, а главное, не понимая, зачем эта информация передается ему.

Таким образом, можно смело сказать, что знание определенного контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи на слух, а наличие речевой задачи -обеспечить лучшее запоминание. В реальных речевых ситуациях над этими вопросами задумываться не приходится, так как конкретная ситуация не бывает вне контекста и вне речевой задачи. Определенная местом, временем, социальными ролями партнеров по общению, их характерами и т.д. она сама за себя обеспечивает все необходимое естественным образом. Идя на лекцию, разговаривая по телефону с товарищем, начальником или родителями, включая радио или телевизор, вы примерно представляете, чего вы хотите или ожидаете. Если один источник информации не оправдывает ожиданий, то вы можете легко переключиться на другой. На уроке не так все просто. Учитель говорит: "Слушайте текст и будьте готовы ответить на мои вопросы после прослушивания". Всегда ли это соответствует нашим реальным потребностям и возможностям, понимаем ли мы точно задачу, можем ли мы "сменить" источник информации, восполнить определенные информационные пробелы. Можно продолжить перечень этих вопросов, но главный вывод заключается в том, что учебная деятельность может и должна хотя бы искусственно моделировать реальные жизненные ситуации общения. Разница заключается лишь в том, что на уроке все можно повторить, определенные неудачи закономерны, мы и приходим на урок для того, чтобы учиться.

Грамотный учитель видит и понимает проблемы своих учеников и знает, где и как их можно решить, не облегчая задания безмерно, но и не лишая обучаемых уверенности в собственных силах.

Итак, контекст, компенсаторные умения, которые позволяют нам понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания - все это связано с механизмом вероятностного прогнозирования.

Вероятностное прогнозирование.

Это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование.

Ведя разговор об обучении лексике, мы говори- ли о том, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования.

Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно, и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул и т.д.

Задание. Сможете ли вы заполнить пробел информации, вызванный небольшими неполадками на телефонной линии в момент разговора, зная лишь окончание фразы? ". перезвонить или оставить сообщение? "

Думается, не составит труда понять, что нужный вам абонент отсутствует, однако это понятно лишь тем, кто не раз вел подобные телефонные переговоры и хорошо усвоил их типовые модели.

Ни один опытный переводчик не согласится переводить совещание, конгресс, научную конференцию и т.д., если проблематика или хотя бы примерное содержание обсуждаемых вопросов ему неизвестны. При переводе смысловой уровень прогнозирования способен оказать значительную помощь даже профессионалам, не говоря уже о начинающих изучать иностранный язык.

Помимо смыслового прогнозирования существует и лингвистическое прогнозирование.

Что же такое лингвистическое прогнозирование?

Каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого слова значительно сужает употребление других слов. Давайте проверим, как много словосочетаний можно составить с существительным "ошибки" или глаголом "допустить". Неправда ли, их количество вполне обозримо. То же самое наблюдается и с грамматическими структурами.

Вывод напрашивается сам собой. Чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их на слух. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, а на уроке - тем более. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым и наоборот. Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нельзя забывать о механизме артикулирования.

Артикулирование

Психологи отмечают, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

Давайте рассмотрим влияние этого механизма на успех аудирования на одном конкретном примере. Вы сейчас находитесь на лекции. Ваша задача состоит в том, чтобы прослушать передаваемую вам информацию, понять и запомнить то, что в будущем поможет вам в профессиональной деятельности. Как вы слушаете? Кто-то слушает внимательно, кто-то нет, кто-то совсем не слушает, но таких, надеюсь, меньшинство. Давайте рассмотрим действия лишь тех, кто наиболее внимателен. Скажите, вы повторяете сказанное за лектором во внутренней речи? Вы повторяете сказанное дословно? Вы повторяете лишь основную информацию, выделяя ключевые слова, образные выражения? Вы записываете эту информацию? Вы записываете ее дословно? Записывая, вы проговариваете ее еще раз?

Думается, не следует убеждать в том, что тот, кто имеет привычку внутренне проговаривать, фиксировать информацию, тот лучше поймет и запомнит ее.

А теперь поговорим о тех упражнениях, которые помогут нам сформировать или отработать обозначенные механизмы аудирования у наших обучаемых.

4. Система упражнений на развитие навыков аудирования.

а) в паузу;

б) синхронно на том же языке.

Это упражнение развивает все 4 механизма аудирования. Ведь чтобы справиться с ним, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить слова, их предварительно надо запомнить, а это -память. Если же "по дороге" часть услышанного "растеряли", то это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла как такового, а это и есть вероятностное прогнозирование. И, наконец, собственно проговаривание, а значит, и артикулирование.

Недаром на начальном этапе обучения именно это упражнение используется наиболее широко как на уроке, так и при выполнении домашнего задания.

Особенно эффективно тренируются все указанные механизмы аудирования при синхронном проговаривании. Это упражнение полезно и профессионалам. Вы сомневаетесь, вам кажется это слишком легким? Давайте попробуем повторить текст на родном языке вслед за диктором телевидения или радио, и вы убедитесь в том, что это, совсем не так просто. Можно проделать небольшой эксперимент прямо сейчас. Я буду читать текст в нормальном темпе, постепенно убыстряя его. Ваша задача повторять его дословно за мной. Если у вас это не сразу, получится, не огорчайтесь. Такие упражнения составляют часть специальной подготовки переводчиков-синхронистов, причем повторяют они не только тексты на иностранном языке, но и на родном, что не менее сложно.

Упражнения на развитие речевого слуха.

Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, где в качестве таковой можно применять как печатный текст, так и иллюстрации к нему.

Прекрасным источником подобного аудирования являются учебные видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста.

Широко используется в практике обучения иностранным языкам и направленное аудирование. Это аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации. Оно может сопровождаться действием. Например, учащиеся должны среагировать действием на определенную информацию: хлопнуть в ладоши, встать, показать карточку и т.д. Это же задание может выполняться и с заполнением пропусков, где пропущены слова, артикли, предлоги, начало или конец предложения и т.д.

Упражнения на тренировку памяти. На тренировку памяти можно предлагать:

1. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста. Вместо утверждений можно использовать вопросы. Такое аудирован^ называют подготовленным аудированием.
2. Прослушать текст/сообщение, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения.
3. Запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употребленные в тексте, и повторить их в той же последовательности.
4. Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова при последующей группировке.
5. Прослушать слова и повторить лишь те из них, которые относятся к какой-либо одной теме.

Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования.

1. Подобрать как можно больше определений к словам.
2. Составить возможные словосочетания с существительными/глаголами/наречиями/ прилагательными.
3. В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания/клише и перевести их. Возьмем, например, тему "Кино":

показывать фильм, играть главную роль, работа оператора, производить впечатление, отразить в рецензии, постоянные помехи, затянутый сюжет, невыразительная игра актеров, натурные съемки и т.д.

Задание будет более сложным, если устойчивые сочетания и клише переводить вразброс с родного языка на иностранный и наоборот.

4. Упражнения в логическом развитии замысла, которые предполагают умение закончить фразу, текст и т.д.

5. Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т.д.

Как видно из приведенных упражнений, формирование необходимых навыков аудирования возможно не только при работе с собственно аудиотекстами, но и на этапе формирования грамматических и лексических навыков, а также навыков чтения, устной речи и письма. Это абсолютно закономерно, т.к., если вы помните, одним из основных принципов обучения иностранным языкам является принцип интеграции и дифференциации, суть которого заключается в том, что, тренируя любой вид речевой деятельности или аспект языка, мы одновременно тренируем и остальные. Иными словами, любой вид речевой деятельности на уроке иностранного языка является не только целью обучения, но и средством формирования смежных речевых и языковых навыков, рассмотреть два важных вопроса, а именно: систему работы с аудиотекстом на уроке и возможные варианты и формы контроля сформированности навыков аудирования.

Система работы с аудиотекстами

Как в отечественной, так и зарубежной методике традиционно предлагают разбить работ) над текстом на 3 этапа:

1. до прослушивания;
2. во время прослушивания;
3. после прослушивания.

Поговорим подробнее о каждом из них.

Дотекстовый этап (Before listening)

Если в реальных ситуациях человек примерно представляет, о чем может быть устное сообщение, и, соответственно, определяет для себя стратегию при его восприятии, то в условиях О

учебного аудирования это возможно лишь на данной стадии работы с аудиотекстом. От первичной установки зависит и степень мотивации, а следовательно, и процент усвоения

Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки.

1. Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

Безусловно, точно определить правильность ответа можно будет только после прослушивания, но разве не интересно предвосхитить события, используя свой жизненный опыт и догадку? После такого упражнения даже скептически настроенные студенты будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но и их прозорливости. Задание становится личностно значимым.

Каков же методический "подтекст" такого задания? Как оно помогает сформировать необходимые навыки аудирования и насколько оно предвосхищает возможные сложности?

Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. Знакомясь с ними и обсуждая ответы, учащиеся слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь кон- текст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания уже не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.

Здесь хотелось бы отметить, что сама установка - это еще полдела. Многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения.

Если же предлагаемые утверждения и вопросы слишком прямолинейны, безлики или примитивны, то это настораживает учащихся, лишает задание смысла, а вместе с ним и интереса.

Приведу примеры вопросов из книги для чтения на английском языке. (Вопросы переведены на русский язык). Какие из них вам нравятся больше и почему? Смогли бы вы определить содержание данных текстов?

A. Holidays are done! School has begun. (Кончились каникулы, начались занятия).

Почему, с другой стороны, многие считают школу неприятным местом?

Хотят ли дети учиться, познавать что-то новое? Почему?

Что могут сделать учителя, чтобы ученье стало удовольствием?

В. A Disappointed Alien (Разочарованный пришелец)

l. Koro мы называем пришельцами (ср. союзниками)?

2.Вы верите в возможность контактов с иными космическими цивилизациями? На чем это

основывается?

З.Вы видите пришельцев из космоса как угрозу нашей цивилизации или как силу, способную оказать помощь в решении наших проблем? 4. Почему текст имеет такое название?

2. Догадка ко заголовку (по новым словам) возможным иллюстрациям. Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или иллюстрациям. Давайте попробуем поэкспериментировать на себе и проверить, насколько данное задание готовит к восприятию текста и помогает в преодолении возможных сложностей.

Итак, название текста - Fast Food (еда быстрого приготовления). Как вы думаете, о чем пойдет речь в данном тексте? Какие вопросы и проблемы, связанные с этой темой, будут обсуждаться? (Перечень обычно включает названия блюд, ресторанов быстрого питания в мире и в России, рост популярности данной еды, ставшей почти интернациональной, способы ее приготовления, ее плюсы и минусы для современного чело- века с его бешеным ритмом жизни и т.д.). 1

А теперь я предложу небольшой список слов, которые могут оказаться незнакомыми, и попрошу вас прокомментировать, насколько эти слова помогают развитию догадки и сужают круг проблем:

• ритм жизни (расе of life);
• перекусить на бегу (to grab a quick snack);
• увеличить срок хранения (to prolong the shelf life);
• способствовать развитию болезней (to induce diseases);
• ожирение (obesity).

3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста. Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены.

Этап собственно слушании текста (While listening).

В ходе первого прослушивания учащиеся выполняют те задания, о которых мы говорили выше, однако при формировании навыков аудирования таких прослушиваний может быть несколько. В таком случае очень важно не потерять мотивацию, Новизна задания поможет нам в этом. Рассмотрите некоторые из них. Как вы определите их учебную цель? Какие механизмы аудирования можно развивать с их помощью?

1. Прослушайте текст и вставьте пропущенные слова в следующих предложениях. Как вы думаете, какие слова могут быть пропущены, и почему выбор падает именно на

а) ключевые, несущие основную информацию;

б) предлоги; с) артикли; ^незнакомые слова.

2. Прослушайте текст и скажите, какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений.

3. Прослушайте текст и скажите, какие определения к следующим словам в нем встречались:

а) дисциплина;

б) ситуация;

с) отношение и т.д.

В чем состоит отличие этого задания на аудирование от подобного же задания на составление возможных устойчивых словосочетаний?

4. Закончите следующие предложения.

Здесь также возможны варианты. Какой из них вам кажется легче и почему:

а) есть начало предложения, а конец пропущен;

б) пропущена середина предложения;

с) пропущено начало предложения, но есть окончание.

5. Прослушайте текст и скажите, что в нем говорилось о:

а) дисциплине;

б) отношении к домашнему заданию; с) пропускам уроков и т.д.

6. Прослушайте, текст и найдите русский/английский и т.д. эквивалент следующих слов в

параллельном столбце.

Послетекстовый этап (Follow-up activities)

Прослушав текст и выполнив ряд упражнений, можно дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи.

Примеры тренировочных упражнений, направленных на развитие понимания речи на слух

В процессе овладения аудированием учащиеся встречаются с трудностями лингвистического плана: фонетическими, лексическими, грамматическими. Им трудно различать на слух разницу в звуках:

:-; -е; e-i; i:-i; a: -; -S; 9-f; w-v; в словах eat-it; lion-line; three-tree; work-walk и т.д. в предложения

• Good morning . (при встрече)
• Good morning Д при расставании)
• Come here \ (вежливая форма)
• Come here / (приказание)
• How are you? (обычно при встрече)
• How are you? (интерес особый: а вы как?)

Аудирование используется при тренировке учащихся в усвоении учебного материала. Это могут быть тренировочные упражнения, направленные на формирование прочных слуховых образов языковых явлений (звук, слово, словосочетание, предложение). Тренировочные упражнения по формированию аудирования можно свести в пять групп.

Группа 1 упражнений направлена на снятие лингвистических трудностей:

- фонетических :

Listen to the words. Raise your hands when you hear the works with the sound (учитель называет слова с разными гласными);

Listen to the following pairs of words. Say in what sound they Differ: bed - bad, eyes - ice, white - wide; лексических:

Listen to the words. Raise your hands when you hear the works referring to animals (учитель перечисляет слова, среди которых есть и названия животных);

Группа 2 упражнений направлена на развитие слуховой памяти:

Listen to the words and try to memorize them. Учитель произносит ряд слов, сначала 2-3, затем 5-7 и т.д. Учащиеся запоминают слова, связывая их с предметами, а затем отбирают те предметы (или картинки), которые назвал учитель (Memory Game).

Группа 3 упражнений направлена на развитие внимания учащихся:

Listen and say what"s the name of Mike is sister: " I have a sister. Her name is Ann. Mike has no sister. He has a brother".

Группа 4 упражнений направлена на развитие воображения:

Listen to the following and give it a name: We write with it on the blackboard. We take it when it rains.

Группа 5 упражнений направлена на развитие логического мышления:

Listen to the sentences. Say whether they are logically arranged: Her name is Mary. This is a girl.

Чтение под фонограмму способствуют и обучению и говорению, прежде всего произнесению звуков (в составе речевых единиц), а также правильному логическому ударению и синтагматичности речи.

Наконец, следует отметить, что в этом случае возрастает непроизвольное запоминание, поскольку чтение под фонограмму - одно из немногих упражнений, в которых учащийся одновременно видит речевые единицы, слышит и произносит их.

Чтение под фонограмму осуществляется в разных режимах:

а) диктор читает синтагму, ученик читает вслед за ним во время паузы

б) диктор читает всю фразу, ученик читает ее вслед за диктором во время паузы

в) ученик читает синтагму, затем слышит ее в произнесении диктора

г) ученик читает всю фразу, затем сверяет ее с чтение диктора

д) ученик читает вслед за диктором почти одновременно, но несколько отставая от него е) ученик читает вслед за диктором в нормальном темпе и одновременно с ним.

В сущности собственно чтением под фонограмму являются варианты д) и е). Остальные -лишь подготовка к ним, рассчитанная на более слабых учащихся.

Указанные режимы обладают разной степенью трудности, возрастающей от режима а) к режиму е).

Очень важно учесть, что чтение под фонограмму осуществляется с определенной речевой задачей. Это должно быть осмысленное и интонационно оформленное чтение, которое передает и обращенность высказывания, и его выразительность, и его синтагматичность. Учитель в роли диктора должен читать это как собственное высказывание. Если это рассказ или заметка из газеты, в голосе должна присутствовать заинтересованность, как будто читает все это впервые.

Чтение расширяющихся синтагм

Прежде всего, что такое расширяющаяся синтагма. Приведем пример:

If s English pastry.

It"s tasty English pastry.

Sure. I like cheese.

I like cheese and cheese chips. They are tasty.

I hate horror books.

They are about monsters and other horrors. Oi!

Как видно, синтагма (какое-либо словосочетание, имеющее в речи самостоятельный смысл) в каждой последующей фразе распространяется и расширяется, но не прямолинейно, а трансформируясь. Однако ключевое слово повторяется в каждой фразе, хотя и в новом окружении. В первой фразе дается значение нового слова, в последующих оно должно быть понято без перевода, и в результате многократного восприятия ученик должен запомнить его.

Сами блоки- это не разрозненные фразы, они объединены содержательно, логикой рассуждений. Содержательность блоков настраивает ученика на чтение, направляет его мысли по определенному руслу, соотнесенному с содержанием текста.

Но главное достоинство чтения расширяющих синтагм в том, что это упражнение способствует расширению поля охвата при чтении: человек привыкает читать не пословно, тем более не по слогам, а синтагмами, к тому же с каждым разом все более крупными. И чем больше становиться единица восприятия текста, тем лучше синтагмичность чтения, смысловое членение текста, а следовательно, тем выше скорость и лучше понимание.

За счет чего это происходит? Все зависит от правильного выполнения упражнения. Суть технологии данного упражнения заключается в том, что ученик читает синтагмы и их блоки под фонограмму в ограниченные промежутки времени. Чтение синтагм может осуществляться в тех же режимах, что и чтение под фонограмму.

Разумеется начинать надо с варианта а) как наиболее легкого, а затем, пройдя все другие варианты, можно достичь такого уровня, когда ученик сможет: д) читать вместе с диктором, несколько отставая от него или даже е) одновременно (синхронно). Но для этого необходимо соблюдать определенное правило: паузы, в которые читает ученик, должны постепенно, но неуклонно уменьшаться, заставляя его ускорить чтение, схватывать одним взглядом как можно больше слов.

Сначала пауза для ученика должна быть двукратной или даже трехкратной по сравнению с тем временем, за которое данную синтагму (фразу) прочитает диктор (учитель). Но она должна немного уменьшаться даже в пределах одного блока.

Если нет фонозаписей этого упражнения, их может изготовить сам учитель (вместе с коллегой) или в крайнем случае читать в классе с листа. Но тогда учитель лишается возможности должным образом следить за учениками и помогать им.

Нужно объяснить ученикам, что первая синтагма произносится с вопросительной интонацией, а остальные как ответ-раздумье.

И еще одно важное условие: первая фраза произносится вслух, третья шепотом, четвертая про себя. И так в каждом блоке. Если произношение учеников неважное, можно вначале уделять больше времени произнесению вслух.

Упражнение в чтении расширяющихся синтагм занимает не более пяти минут. В нем, как правило, содержаться те слова, которые затем подлежат целенаправленному использованию на уроке. Поэтому необходимо обратить внимание учащихся на то, что фразы, которые они повторяют вслед за диктором (учителем), позже могут потребоваться им в выражении собственных мыслей.

Список используемой литературы

1. “Программа по иностранным языкам” (1 модель обучения) МИПКРО

2. “Методика обучения английскому языку” Рогова Г.В., Верещагина И.Н.

3. “Enjoy English”-3 Книга для учителя. Биболетова М.З., Трубанева Н.Н.

4. Английский язык. Книга для учителя к учебнику для 5 класса. Кузовлев В.П., ЛапаН.М., Э.Ш. Перегудова

5. “Обучение аудироанию” (лекция) Соловьева Е.Н.